Педагогическое общение воспитателя детского сада. Роль общения в работе педагога. Краткая памятка преподавателю
В педагогическом коллективе детского сада найдутся, по всей вероятности, не только подвижный мастер-импровизатор, но и более инертный воспитатель, предварительно тщательно продумывающий свою и детскую деятельность, заблаговременно создающий условия для успеха в ней.
Одна воспитательница - вся в мире детской игры; другая - сама погружена в искусство и свои педагогические воздействия предпочитает оказывать с помощью художественного слова, театра, музыки. В работе каждой - свой «почерк». У них разный индивидуальный стиль деятельности.
Известный исследователь данной проблемы В. С. Мерлин считает неопределенность деятельности важной предпосылкой индивидуального стиля деятельности. Она может заключаться не только в операциях, но и в относительной неопределенности промежуточных и опосредованных целей, которые выбирают разные люди для достижения одной и той же конечной и общей цели. С этой точки зрения деятельность педагога детского сада - благодатное поле для проявления в ней индивидуального стиля.
Воспитатель в силу специфики своего труда руководит разными видами детской деятельности. Нами выделены шесть типов воспитателей, различающихся профессиональными интересами, повышенным вниманием к некоторым из них. Специфика профессиональной направленности педагогов сказывается на их индивидуальном стиле деятельности.
Воспитатель игрового стиля
проявляет заметный интерес к играм детей. Сам склонен к «игровой позиции», успешно ее формирует и у своих воспитанников. В группе, в которой он работает, игра - королева. При руководстве игрой дошкольников такой педагог широко опирается на игровые мотивы, для него характерно применение общения с ребенком, косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре). При оценке ребенка (общей) он опирается прежде всего на его поведение в игровой деятельности.
Педагога художественного стиля
отличает повышенный интерес к художественной деятельности детей и руководствуется ею. Он и сам, как правило, увлечен искусством, проявляет художественные склонности и способности. Нередко воспитанники таких педагогов достигают высоких результатов в художественной деятельности — она любима ими. При решении педагогических задач часто прибегают к искусству, общению посредством литературно-художественного образа, музыки. При оценке своих воспитанииков исходят обычно преимущественно из их достижений в художественной деятельности.
У воспитателя дидактического стиля
в центре внимания образовательные задачи. Проявляет особую заинтересованность в их решении. Как правило, успешно руководит учебной деятельностью детей; тяготеет к «школьным» методам обучения. Преобладает деловое и познавательное общение. Осознание применяемых средств воздействия и их эффективности достаточно высоко, как правило, при реализации обучающей функции; при руководстве другими видами детской деятельности (игровой, художественной, бытовой и др.) осознанность воздействия ниже. Оценивает детей, опираясь преимущественно на их успехи в овладении знаниями на занятиях.
Гармонический стиль деятельности воспитателя
характеризуется проявлением одинаково высокого интереса ко всем основным видам детской деятельности и успешным руководством ими. Дети у таких педагогов, как правило, достигают относительно высоких результатов как в игровой, так и в художественной, бытовой, трудовой, учебной деятельности, экспериментировании. Воспитатели этой группы используют разные средства воздействия, преимущественно косвенные: в общении с детьми учитываются возрастные и индивидуальные особенности, специфика руководимой деятельности, ответные реакции воспитанников, меняющиеся ситуации и т.д. Характеризуют детей разносторонне, оценивая успехи в разнообразных видах деятельности дошкольников. Без труда вступают в разные виды общения с детьми.
Формально-прагматический стиль воспитателя
характеризуется достаточно высокой настойчивостью и ответственностью в выполнении своих функций, требовательностью к детям. Во взаимоотношениях с ними и родителями исходят из формально выдвигаемых требований к ним без учета их индивидуальных особенностей, конкретной ситуации; при этом не проявляют гибкости, тактичности. При общей оценке ребенка, как правило, исходят из выполнения ими предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с воспитанниками возникают не часто.
Индифферентный стиль воспитателя
отличается отсутствием выраженной направленности на определенную деятельность детей. Как правило, такой педагог безразличен к работе с детьми, выполняет свои обязанности формально. Интереса к изучению ребенка, семьи не проявляет. При оценке детей исходит преимущественно из поведения при выполнении режимных моментов, занятий; близкий контакт с воспитанниками, как правило, отсутствует.
Сравнительное исследование деятельности воспитателей, различающихся направленностью на детскую деятельность, дает основание отнести первые четыре типа индивидуального стиля деятельности к позитивным, последние (формально-прагматический и индифферентный) - к негативным, педагогически нецелесообразным.
Специально проведенные исследования и жизненные наблюдения свидетельствуют о том, что индивидуальный стиль вырабатывается в процессе овладения профессиональной деятельностью как сознательно, так и стихийно.
Важная роль в сознательном овладении профессиональной деятельностью принадлежит самоконтролю, аутодиагностике. Чем содержательнее, тщательнее, глубже они будут, тем больше оснований для грамотного определения индивидуального стиля деятельности, выработки оптимальных путей и средств его коррекции, дальнейшего совершенствования. Обретение позитивного индивидуального стиля деятельности увеличивает возможность творческого самовыражения, переживания чувства радости как самим педагогом, так и теми, с кем он работает.
При этом возрастает возможность достижения воспитателем профессионального мастерства.
Педагогическое мастерство … Что понимается под ним?
Во взглядах на педагогическое мастерство нет единства. Некоторые рассматривают его как своего рода совокупность безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени зависящих от стажа педагогической деятельности. Другие, в противовес такому взгляду, под педагогическим мастерством понимают результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствование его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой его личностной позиции в социально-психологическом контексте учебно- воспитательного процесса. И в такой позиции есть резон, ибо личность воспитывается личностью!
И все же нам ближе определение педагогического мастерства, данное в «Педагогической энциклопедии», где оно рассматривается как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».
Различен уровень профессионального мастерства воспитателей детского сада. Можно говорить о трех группах воспитателей, чей уровень мастерства высок, средний и низок, которых мы (вслед за Н. В. Кузьминой) условно обозначили соответственно: «мастер», «почти мастер», «не мастер». Говоря о педагогическом мастерстве воспитателя, мы имеем в виду не только уровень сформированности его операционального компонента деятельности, развитие его профессиональных умений, навыков, но и отношение к детям и своей работе (так, например, для «мастеров» характерно активно-положительное отношение к детям, ярко выраженная педагогическая направленность).
общение коммуникация личность самооценка
Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.
Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в "зоне ближайшего развития", воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей.
Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды. В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.
Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.
Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.
Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.
На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. "Это моя лошадка, я буду кататься на ней",- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. "Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать". Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.
Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты. Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе.
Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.
В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.
Часть I. Роль общения в работе педагога
Психологический словарь трактует термин «» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» (Психологический словарь, 1997, с. 232). Гуманистическая психология относит потребность в общении к основным, базовым потребностям человека. Только при помощи общения люди могут делиться друг с другом радостью, горем, передавать информацию.
Известно, что одними из первых специалистов, почувствовавших необходимость в обучении навыкам общения, стали бизнесмены. Так, например, Джон Рокфеллер, подчеркивая, что умение взаимодействовать с партнером — первое из важнейших условий эффективности продаж, говорил, что он готов платить за обучение искусству общения гораздо больше, чем за любой другой товар.
Успешность работы педагога, сопряженной с постоянными контактами с родителями и детьми, безусловно, в еще большей степени зависит от умения общаться. При этом ведущая роль в общении педагога и родителей все-таки принадлежит педагогу , так как именно он является профессионалом и официальным представителем образовательного учреждения. Поэтому учителю, воспитателю необходимо иметь не только теоретические знания, но и практические навыки общения с разными родителями. Но прежде чем говорить о конкретных навыках, проанализируем сущность понятия «общение» и его роль в успешности профессиональной деятельности педагога.
Общение — это сложный процесс установления и развития контактов между людьми. Потребность в общении , потребность человека в человеке В. А. Сухомлинский называл самой неискоренимой и самой человечной. Он считал, что там, где нет культивирования этой потребности, никакими хитроумными организационными зависимостями, никаким подчинением и руководством невозможно возместить убогость воспитания.
Дается человеку от природы умение общаться или этому необходимо учиться? Конечно же, навыкам общения люди обучаются всю жизнь. Причем научиться общению можно только в процессе самого общения, а не только по книгам и советам знающих людей. И именно поэтому при обучении педагогов конструктивному поведению при взаимодействии с родителями так важна отработка определенных навыков в конкретных ситуациях. В связи с этим одной из эффективных форм обучения может стать не лекция, а тренинг, дающий возможность каждому его участнику, используя уже имеющийся у него жизненный опыт, приобрести и закрепить новые навыки взаимодействия с окружающими.
В педагогической практике общение является важнейшим фактором профессионального успеха . «Высокая техника педагогического общения — не только один из компонентов, но и ведущая составляющая педагогического мастерства » (Скаткин М. И., 2000, с. 6). Именно поэтому обучение и отработка навыков общения становятся первоочередной задачей педагога, стремящегося к эффективному взаимодействию с коллегами, с детьми и их родителями, а также психолога детского сада, школы, колледжа или вуза.
Проведение семинаров, тренингов, посвященных теме «Общение», в настоящее время стало характерной особенностью внутренней политики многих организаций, в том числе и образовательных учреждений, что повышает актуальность этой темы и требует специальной подготовки психологов.
В процессе взаимодействия человека с человеком важным оказывается все: что мы говорим, как мы говорим, каким образом воспринимаем информацию партнера по общению. Поэтому первым необходимым условием успешности взаимодействия педагога с родителями является знание структуры общения . В психологии выделяют три составляющие общения : интерактивное, перцептивное и коммуникативное.
Так, перцептивная сторона включает в себя восприятие человека человеком в процессе общения. Коммуникативная составляющая представляет собой процесс передачи информации: обмен мнениями, переживаниями, сведениями, желаниями, — это то, что мы говорим. Интерактивная сторона подразумевает организацию совместной деятельности, взаимодействия в разговоре (как мы говорим, какие цели преследуем), которое может выражаться в давлении, уклонении, пассивности одного из партнеров или обоих участников взаимодействия.
Представители разных профессий по-разному могут воспринимать одного и того же партнера по общению, выделяя при этом различные особенности собеседника (являющихся, на их взгляд, более важными). А. А. Бодалев (1982), изучая особенности восприятия учителей, отметил, что они очень хорошо запоминают и могут описать по памяти осанку, жестикуляцию, мимику и речь своих учащихся, а также состояние их одежды. А исследования К. Меэр (1993) группы взрослых женщин разных профессий показали, что учителей отличает более высокое воздействие на людей, большое количество коммуникативных навыков, использование выразительных движений, мимики и жестов, хорошая чувствительность в сфере общения, развитый манипулятивный стиль.
Традиционно все средства общения делят на вербальные, невербальные и паралингвистические. К вербальным средствам относят слова, которые мы произносим в процессе общения; к невербальным — жесты, мимику, дистанции, позиции общения, позы и др.; к паралингвистическим — тембр, темп голоса, интонацию, паузы и т. д.
В некоторых случаях, в том числе и в ситуациях педагогического общения , одна из сторон испытывает трудности при вступлении в контакт с партнером. Иногда педагоги, не имеющие достаточного опыта взаимодействия с родителями и обладающие к тому же определенными личностными чертами (стеснительность, неуверенность в себе и др.), со страхом думают о предстоящей беседе с какой-либо мамой или бабушкой, а тем более о выступлении на родительском собрании. Для тех, кто испытывает неуверенность и даже страх перед публичным выступлением , В. Квинн (2000) приводит такие рекомендации:
- смириться с тем, что казусы при публичном выступлении неизбежны;
- сохранять самообладание;
- с достоинством выходить из трудных положений;
- прощать самому себе оплошность (тогда и другие простят);
- тренировать навык уверенного выступления на практике как можно чаще;
- записывать и прослушивать свои выступления на аудио- и видеопленку, анализировать их;
- оставаться самим собой, каким вас знают ваши близкие и сослуживцы.
В случаях возникновения особого беспокойства желательно заранее позаботиться о нескольких «заготовках» начала беседы.
Воспитатель Сачкова Светлана Борисовна, МДОУ детский сад №212, г.Ярославль
Педагогическое общение имеет множество аспектов, один из которых проявляется в умении воспитателя выслушивать детей, вести с ними диалог, тактично комментируя их высказывания и проявляя неподдельную заинтересованность к маленькому собеседнику.
Разговор по душам «воспитатель-ребенок» имеет огромное значение в установлении доверительных отношений между взрослым и детьми. Ребенку важно иметь внимательного слушателя, который его понимает, поддерживает, советует, разделяет настроение. Видя отношение взрослого к тому, о чем он рассказывает, ребенок получает нравственные ориентации, уточняет, что такое хорошо, и что такое плохо. Он умнеет, взрослеет, набирается опыта.
А как важны педагогу детские высказывания! В них источник изучения ребенка, уровня его интеллектуального и нравственного развития, его интересов и потребностей. В общем, многие тайники внутреннего мира ребенка и семейной педагогики предстают как на ладони.
К воспитателю чуткому, заинтересованному дети идут с распахнутым сердцем, несут ему самое сокровенное, легко вступают в разговор. Воспитатель направляет детский разговор вопросами, отдельными репликами, если необходимо одобряет сказанное жестом, движением головы, эмоциональными реакциями. Такие разговоры, возникающие сами собой, непринужденно, сближают детей, создают атмосферу уюта, особенно если речь идет о доме, о добрых делах, о событиях, взволновавших детские чувства.
А можно ли сбрасывать со счетов, что общение с педагогом – это один из источников радости маленького ребенка? Вот почему воспитатель старается установить эмоционально- положительные отношения с каждым ребенком и со всеми детьми в целом. Он находит время для разговора с каждым воспитанником, одновременно привлекая и других ребят. И чем чаще и разнообразнее поводы для общения с детьми, тем большую потребность быть рядом со своим наставником они начинают испытывать. Как приятно услышать от него ласковое слово, одобрение своему поступку, поддержку возникшему замыслу.
Важно не оттолкнуть ребенка от себя несправедливым замечанием, окриком или резким осуждением его поступка. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, детский поступок заслуживает порицания воспитатель обязан щадить ребенка как личность, помнить о том, что рядом другие дети.
Воспитатель должен всячески предотвращать негативные проявления – это значит не давать детям возможности приобретать опыт неправильного поведения. Разъяснения, напоминания, показ – вот основные приемы, которые отвечают решению этой задачи.
А. С. Макаренко говорил, что наказание – очень трудная вещь, которая требует от взрослых большого такта и осторожности, и применять его следует «как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись». Кроме того, надо помнить, что этот метод не является ведущим, а тем более единственным, при помощи которого можно руководить общением детей.
Прием параллелизма, опирающийся на детскую подражательность и стремление к самостоятельности, исключает излишние назидания и наставления. Ребенку легко равняться на образец, так как он видит и действует одновременно со взрослым. Показ в сочетании со словом вносит конкретность в восприятие требований, дети лучше понимают, что от них хотят. В связи с этим предложение взрослого «делай, как я» или «делай, как твой товарищ» становится конкретным, наглядным способом обучения.
Игровые приемы – это самые мягкие способы, создающие у детей желание слушаться. Их можно сравнить с волшебной палочкой, которая в руках опытного педагога дает возможность руководить поведением детей, не испытывая никакого сопротивления с их стороны. Игровой прием создает видимость добровольного подчинения, исключает какое-либо принуждение. Ребенку кажется, что он действует по своему желанию, в то время как он подчиняется воле взрослого. В этом особая ценность игровых приемов, они с успехом могут применяться и к малышам, и к детям старшего дошкольного возраста, особенно склонным к проявлению капризов и упрямства. Нужно только, чтобы образы, с помощью которых взрослые воздействуют на ребенка, были интересны, близки и понятны ему.
Не секрет, что отдельные дети «приносят из дома заряд негативных установок, например, проявляют недоброжелательность, чувство зависти к успехам товарища. В этих случаях требуется корректировка чувств, формирование у ребенка коллективистских черт, создание общих интересов, способствующих слитности с коллективом сверстников. Важно заставить ребенка поверить в себя, в то, что он хороший, и тем самым посеять семена доброго в его душе. Одновременно воспитатель стремится приобщать ребенка к участию в общих делах группы: вместе с ребятами вынести на участок игровой материал, дежурить в уголке природы, помочь товарищу застегнуть непослушную пуговицу. При проявлении ребенком собственной инициативы, например помощи в уборке игрушек, педагог говорит слова одобрения, чтобы слышали дети. Так педагог старается вселить в ребенка веру в добрые начала, создать желание стать лучше и одновременно вызвать у детей положительное отношение к нему.
Иногда ребенок поступает дурно не преднамеренно, а в силу несформированности нравственных представлений или незнания правил жизни в детском саду. В этих случаях от воспитателя требуется особая чуткость и такт, умение понять мотивы детского поступка и найти правильное решение сложной ситуации.
В отдельных случаях рекомендуется обсудить плохой поступок сверстника, причем разговор должен идти ненавязчиво, тактично. Цель такого разговора – убедить ребенка, что он неправ, а не навязывать готового мнения.
Мнение сверстников как фактора, регулирующего поведение ребенка, трудно переоценить. Детский коллектив – это своего рода школа, где каждый ребенок имеет возможность упражняться в умении устанавливать контакты с товарищами. В общении со сверстниками он поставлен перед необходимостью применять на практике то, чему учат его педагог, взрослые. Он то и дело сталкивается с необходимостью «применять» усваиваемые им способы поведения, приспосабливая их к разнообразным, складывающимся конкретным ситуациям.
Что скажут о тебе, твоем поведении товарищи? Это всегда значительно для ребенка, подчас даже более весомо, чем слово педагога.
Дети, усвоившие то или иное правило поведения, очень внимательно относятся к его выполнению другими. Они бурно реагируют, когда кто-либо из их сверстников преднамеренно нарушает эти правила. Особенно не безразлично мнение товарищей старшему дошкольнику: оно становится для него большой побудительной силой.
«Характеризуя оптимальное педагогическое общение педагога, А.А. Леоньтьев справедливо отмечал, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста. Интересы, склонности педагога, его способности, знания, индивидуальный стиль руководства находят отражение в его профессиональном общении.
В зависимости от того, какие пути руководства преобладают у педагога, их условно подразделяют на несколько групп. Наиболее часто выделяют демократическую и авторитарную форму воздействия, разработанную Н. В. Масловой, Е. М. Крутовой и др.
Для демократической формы воздействия характерна тенденция широкого контакта с воспитанниками, проявление доверия и уважения, разъяснение вводимых правил поведения, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность, личностный подход, стремление учесть индивидуальные особенности, отсутствие значительной избирательности в контактах и субъективности в оценках, стереотипности.
Авторитарный стиль руководства характеризуется функционально-деловым и ситуативным подходом, резко выраженными установками, значительной избирательностью и субъективностью; руководство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение; представители этого типа проявляют тенденцию к работе «один на один» с ребенком, часто используют запреты и ограничения.
Демократический, либеральный и автократический (единоличный) стили общения педагога с учащимися выделил А.А.Бодалев. Продуктивность демократического и вредность авторитарного стиля руководства выявлена в ряде исследований советских и зарубежных психологов А. А. Бодалева, Е. М. Крутовой, И. Левина, Г. Андерсона и другие.
Воспитатели отличаются не только разным уровнем, характером поведенческого аспекта деятельности. Важный фактор, влияющий на эффективность педагогического общения, отношение воспитателя к детям. Выделяют следующие типы отношений педагога к детям: устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, пассивно-положительный, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный. (Березовин Н.А., Коломинский Я.Л.) Аналогичные типы отношений к детям выявлены и у воспитателей детских садов
1. Устойчиво-положительный тип. Характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Воспитателям этого типа присуща положительная оценка ребенка, искренность, такт. Такой воспитатель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой он дает понять ребенку, что тот для него не безразличен. Воспитатели этой группы отличаются педагогической направленностью деятельности.
2. Пассивно-положительный тип. Проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности в общении с детьми – нередко проявляется сухой, официальный тон.
3. Неустойчивый тип. Характеризуется ситуативностью отношений при общей эмоционально-положительной направленности. Педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка ребенка и манера поведения такого воспитателя в значительной степени зависят от характера ситуации, сложившейся в данный момент.
4. Открыто-отрицательный тип воспитателя. Характеризуется негативным отношением к детям, к педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения.
5. Пассивно-отрицательный тип. Характеризуется скрытой отрицательной направленностью воспитателя к детям. Педагог умеет создавать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.
Исследования обнаружили связь между типом отношения воспитателей к детям и такими показателями взаимоотношений дифференциации группы, как взаимность выборов и их устойчивость. Так, например, было выявлено, что группе детского сада, где работают воспитатели устойчиво-положительного типа, количество детей с устойчивым благоприятным положением в системе личных отношений значительно выше средних показателей. В то же время в этих группах отмечают наименьшее число детей, занимающих устойчиво неблагоприятное положение.
Сочетание конкретного типа мотивации педагогической деятельности, отношения к детям с определенным уровнем и преобладающим характером поведенческого компонента деятельности определяют, по нашему мнению, педагогический стиль деятельности. Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада».
Три основных стиля педагогической деятельности не отражают в полной мере разнообразия способов педагогической деятельности с детским сообществом. По результатам исследования В.Н.Белкиной, как минимум, шесть таких стилей можно выделить. При этом индивидуальный стиль педагогического регулирования взаимодействия детей определяется нами как особое индивидуально-своеобразное сочетание методов и приемов включения взрослого в процесс общения и совместной деятельности.
Гармоничный стиль характеризуется гибким использованием педагогом разнообразных воздействий (в том числе и обучающих), предоставлением необходимой самостоятельности детям, привлечением их к обсуждению хода и результатов взаимодействия, умением включиться во взаимодействие детей на правах партнера («стиль мудреца»).
Организаторский стиль – руководство всеми контактами детей, планирование совместной детской деятельности, вмешательство в детские объединения, вызванное излишним стремлением к упорядочению детской жизни, ориентацией в основном на педагогические задачи («стиль лидера»).
Контролирующий стиль отличается от предыдущего тем, что педагог часто предлагает детям самостоятельно сделать что-либо вместе, но наблюдает за каждым шагом детей, боясь детских ошибок («стиль опекуна»).
Деспотичный стиль отражает ориентацию взрослого исключительно на собственные интересы, в том числе интересы профессиональной значимости, эмоциональную неустойчивость в общении с детьми, проявляется в подавлении инициативы детей, требования неукоснительного выполнения собственных указаний. Все это может быть и при наличии «технологической» грамотности («стиль царедворца»).
Либерально-творческий стиль – педагог фактически не предоставляет детям самостоятельности, увлеченно принимая участие во всех детских делах, фантазируя и экспериментируя, ориентируясь на занимательность и не заботясь о целостности развития каждого ребенка («стиль фантазера»).
Либерально-попустительский стиль преобладает в том случае, если педагог не осознает ответственности за ребенка, стремится предоставлять детям максимум свободы, работая с детьми по формуле «сами разберутся и научатся», а иногда не умея предложить детям что-либо интересное («стиль чужака»).
Проблема развития индивидуального своеобразия стиля педагогического поведения взрослого вообще и в процессе регулирования им взаимодействия детей в частности требует особого обсуждения, в том числе и в контексте профессионального обучения будущих педагогов.
«Однако уже сейчас можно говорить о бесспорном преимуществе «положительного гармонического» стиля, когда «положительная мотивация» сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков.
Воспитание и самовоспитание такого стиля – одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения»
Современные педагоги, управляя общением дошкольников, должны осознавать, что каждый ребенок- это личность и наша обязанность: относиться к нему с уважением, принимать его личностные цели и интересы, создавать максимально благоприятные условия для раскрытия и развития его способностей, поэтому основополагающим является личностно-ориентированный подход к ребенку, который осуществляется через создание помогающих отношений.
Со стороны взрослого такой тип отношений характеризуется искренностью чувств, принятием и высокой оценкой ребенка, способностью видеть и его мир, и его самого «детскими глазами». В результате ребенок начнет понимать себя и свои особенности, приобретет уверенность в себе, станет творческим человеком, способным реализовать себя, научится понимать и принимать других людей, успешно справляться с жизненными проблемами.
В помощь педагогам для обеспечения работы над построением помогающих отношений с детьми предлагается памятка: «Позиции гуманного отношения к ребенку»
Наше стремление придерживаться этих позиций, поможет избежать авторитарного стиля руководства, и творческая деятельность детей будет протекать более интересно и плодотворно, при этом создается благоприятная атмосфера для общения и коллективной деятельности мальчиков и девочек.
Позиции гуманного отношения к ребенку.
1. Я хочу, чтобы меня любили. Поэтому я буду открыт любящим детям.
2. Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства. Поэтому позволю детям учить меня.
3. Я люблю, когда меня принимают таким, каков я есть на самом деле. Поэтому я буду сопереживать ребенку, ценить его, принимать его.
4. Я человек и делаю ошибки. Поэтому я буду терпелив к человеческой сущности и ошибкам ребенка.
5. Я лучше всего усваиваю знания, полученные в результате собственных усилий. Поэтому я поддержу ребенка в его усилиях.
6. Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте. Поэтому я позволю детям приобретать собственный опыт.
7. Я чувствую страх, когда я беззащитен. Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью.
Литература:
1. Белкина В. Н. «Педагогическая регулирование взаимодействия детей со сверстниками» Ярославль 2000 г.
2. Белкина В. Н. «Психология раннего и дошкольного детства» Ярославль 1998 г.
3. Бодалев А. А. Личность и общение М. 1983г.
4. Буре Р. С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание М. 1985г.
5. Возрастные особенности психического развития детей / под редакцией Дубровиной И. В., Лисиной М. И., М. 1982г.
6. Галигузова Л. Н., Смирнова О. Е. Ступени общения: от года до шести М. 1996г.
7. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учите детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль 1997г.
8. Коломинский Я., Панько Е. «Что такое педагогическое общение» //журнал «Дошкольное воспитание» 1985 г. №6
9. Леонтьев А. А. Психология общения М. 1997
10. Лисина М. И. «Проблемы онтогенеза общения» Москва 1986 г.
11. Социально-психологическая характеристика группы сверстников детского сада /под редакцией Репиной Т. А. Москва 1986/1987 гг.
А.Г. ИСМАГИЛОВА
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.
Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда . Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности .
Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социальнопсихологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социальнопсихологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других .
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку ", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональнотворческие .
Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социальнопсихологическую структуру педагогической деятельности.
Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО).
Наше исследование направлено на изучение индивидуального стиля педагогического общения, его структуры и системы опосредствования его
разноуровневыми свойствами индивидуальности педагога , , . ИСПО рассматривается как сложная многокомпонентная и многоуровневая система разных элементов педагогического общения.
Первый уровень, относительно высокий, образуют цели ПО: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие. Третий уровень - это операции, посредством которых осуществляются действия. Так, например, среди стимулирующих операций выделены: побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой и т.д.
Анализ компонентов ИСПО (44 показателя) свидетельствует о наличии "зоны неопределенности деятельности " . На каждом уровне ИСПО наличие такой зоны предполагает следующее: одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями. Именно это является основным условием процесса становления индивидуального стиля деятельности вообще и стиля педагогического общения в частности.
Процедура исследования. В качестве объекта исследования выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Перми. Изучался стиль их ПО с детьми во время занятий. Путем наблюдения было выделено 44 показателя ПО. Кроме того, изучены и индивидуальные особенности воспитателей. Всего было выделено 25 показателей.
Для диагностики свойств нервной системы использовалась ЭЭГметодика навязывания ритма и опросник Я. Стреляу , . Для диагностики свойств темперамента - психодиагностический тест В.М. Мельникова, Л.Т. Ямпольского . Для определения уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью - метод вычисления индексов удовлетворенности . Для измерения педагогических убеждений относительно взаимоотношений с детьми (уровень мягкости - авторитарности) - аттитюды , модифицированные применительно к деятельности воспитателя детского сада. Для изучения профессионально значимых качеств воспитателя - методы рейтинга и ауторейтинга . Для определения уровня субъективного контроля - опросник УСК .
ХАРАКТЕРИСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Результаты факторного анализа матрицы интеркорреляций позволили выделить четыре значимых фактора, куда вошли и показатели ИСПО, и показатели индивидуальных свойств воспитателей . Показатели педагогического общения, вошедшие в один фактор, мы рассматривали как характеристики разных стилей, причем, два из них являются основными, полярно противоположными, а два другие - промежуточными. Остановимся более подробно на характеристиках основных стилей.
Как показывает анализ особенностей ПО воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе
занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ.
В психологической литературе существует разделение всех речевых операций ПО на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные , . Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с "организационным " стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей ПО показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационноделовой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей.
Если сравнить характеристику "организационного " стиля с известными характеристиками стилей ПО, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с детьми . Это позволяет оценить данный стиль как педагогически нецелесообразный стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности.
Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоциональнооценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия.
Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающеконтролирующим, а по преобладанию целей ПО - воспитательнодидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван "развивающим ". Мы сознательно опускаем из названия стиля определение "дидактический ", так как эта характеристика присуща воспитателям как первого, так и второго стилей.
Таким образом, выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей ПО (в "организационном " стиле преобладают организационные и дидактические цели, в "развивающем " стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для "организационного " стиля характерны организующие и корректирующие действия, для "развивающего " стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в "организационном " стиле преобладают прямые
обращения, в "развивающем " стиле - косвенные).
ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СВОЙСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ
Для объяснения различий в проявлениях стилей ПО мы обратились к анализу индивидуальных свойств воспитателей. Установлено, что стилевые характеристики разных ИСПО связаны с различными свойствами индивидуальности педагогов.
Так, воспитатели, владеющие "организационным " стилем, характеризуются силой и подвижностью нервной системы, психической неуравновешенностью, низким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что показатели свойств нервной системы представлены в факторе, описывающем "организационный " стиль, более высокими значениями. Этот факт позволяет предположить, что данный стиль в большей мере обусловлен свойствами нервной системы.
Особенности ПО, свойственные воспитателям с "организационным " стилем, можно объяснить, анализируя свойства их индивидуальности. Вследствие высокой подвижности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная таким лицам, может усиливать эту напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности профессиональной деятельностью в целом.
Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей с "организационным " стилем, способствует тому, что они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.
Воспитатели с "развивающим " стилем характеризуются силой и инертностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, высоким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа обнаруживают, что в факторе, описывающем "развивающий " стиль, более высокие значения имеют показатели силы и инертности нервной системы, психической уравновешенности и экстраверсии.
Можно предположить, что "развивающий " стиль так же, как и "организационный ", значительно обусловлен индивидуальнотипологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только в противоположность "организационному " "развивающий " стиль связан с инертностью нервных процессов и психической уравновешенностью. Таким образом, есть основания утверждать, что стили "организационный " и "развивающий " полярно противоположные, типологически обусловленные.
У воспитателей с "развивающим " стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая воспитателей с "развивающим " стилем, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.
Для анализа особенностей влияния свойств разного уровня индивидуальности педагога обратимся к характеристике промежуточных стилей.
В общении с детьми для воспитателей с третьим стилем характерно следующее: на занятиях педагоги большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корректирующие знания действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, воспитатели предпочитают использовать для этого операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.
На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне - воспитательные цели.
Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, организационнокорректирующим. Условно его можно назвать "организационностимулирующим " стилем.
Воспитатели с этим стилем характеризуются подвижностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, позитивными педагогическими установками. По результатам факторного анализа видно, что в факторе, описывающем этот стиль, значительно больше представлены показатели личностных качеств (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью).
Существенно меньше в нем представлены показатели подвижности нервных процессов, психической уравновешенности и интроверсии. Этот факт позволяет предположить, что "организационностимулирующий " стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче.
Сравнивая "организационностимулирующий " стиль с "организационным " и "развивающим " стилями, можно отметить, что он занимает промежуточное положение между ними, при этом больше тяготеет к "организационному " стилю, что можно объяснить подвижностью нервной системы, характерной для воспитателей с этим стилем. Но у педагогов с промежуточным стилем во взаимодействии с детьми наряду с прямыми воздействиями появляются и косвенные.
Воспитатели, владеющие "организационностимулирующим " стилем, уделяют больше внимания, чем воспитатели с "организационным " стилем, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого различные стимулирующие действия. Это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.
Следовательно, в детерминации этого промежуточного стиля в гораздо большей степени проявляется влияние личностных характеристик, позитивных педагогических убеждений в частности, что позволяет в какойто мере преодолеть негативное влияние свойств нервной системы и темперамента на развитие ИСПО и способствует снижению авторитарности в общении с детьми. Именно поэтому, несмотря на обусловленность стиля подвижностью нервной системы, в нем появляются элементы косвенных воздействий. Воспитатели относятся к детям уважительнее, терпимее, не ограничивают их активность, а наоборот, ее стимулируют.
Для воспитателей с еще одним четвертым (промежуточным) стилем ПО характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. Прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятия, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже.
В процессе реализации дидактической цели педагоги чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям. На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают побуждать детей к активности положительной оценкой, контролировать их действия, осуществлять коррекцию их знаний. На целевом уровне для них характерно решение организационных целей.
Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, контролирующекорректирующим. Для краткости назовем его "развивающекорректирующим " стилем. Присутствие в его названии определения "развивающий " обусловлено его близостью с "развивающим " стилем, о чем более подробно будет сказано ниже.
Особенности этого стиля связаны со слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, он также обусловлен как нейродинамическими, так и личностными свойствами, причем значение последних более выражено.
При сравнении "развивающекорректирующего " стиля с "организационным " и "развивающим " стилями видно, что он так же, как "организационностимулирующий ", занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет к "развивающему " стилю. В нем в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, как показывают психологические исследования, обусловлены специфическими особенностями нервной системы воспитателей. Появление же в "развивающекорректирующем " стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватной завышенной самооценкой профессиональнозначимых качеств.
Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление ИСПО.
Таким образом, полученные данные подтверждают положение о том, что ИСПО обусловлен определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления ИСПО. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов, такие, как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств.
При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами ПО, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей. Так, воспитатели с "организационностимулирующим " стилем, несмотря на выраженную у них подвижность нервной системы, обусловливающую в какойто мере употребление прямых воздействий, широко используют в своей деятельности и косвенные воздействия.
Видимо, это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. И наоборот, завышенная самооценка значимых качеств может привести к тому, что педагоги со слабой нервной системой, которые, как известно, больше тяготеют к использованию мягких, косвенных обращений, стремятся избегать конфликтных ситуаций, используют в своей деятельности более жесткие воздействия ("развивающекорректирующий " стиль).
Выделенные полярные стили ("организационный " и "развивающий ") имеют различную социальную значимость. Этот факт дает основание утверждать, что не всякий ИСПО обеспечивает успешность педагогической деятельности и является оптимальным для данного человека. Так, "организационный " стиль, характеризуемый наличием авторитарных тенденций, следует расценивать как педагогически не вполне целесообразный, препятствующий гармоничному развитию личности ребенка. Следовательно, в ИСПО, вырабатываемом в процессе овладения профессиональной деятельностью, как сознательно, так и стихийно могут закрепиться и положительные, и отрицательные способы ПО.
Полученные результаты позволяют говорить об условиях формирования стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя и, прежде всего, о роли его индивидуальных свойств. Важно указать на то, что этот процесс должен иметь сознательный характер, так как в ходе стихийного становления стиля деятельности может сформироваться как позитивный, так и негативный стиль.
Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Воспитатели в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
1. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.
2. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 152162.
3. Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.
4. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности
непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7 / Отв.ред. В.Д. Небылицын. М., 1972.
5. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.
6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. М., 1989.
7. Исмагилова А.Г. Стиль общения // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999.
8. КанКалик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
9. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1988.
10. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей педагогического общения со свойствами разных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985.
11. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. канд. дис. Тарту, 1977.
12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
13. Кузьмина Н.В. Методы исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972.
14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
15. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
16. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
17. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972.
18. Strelau J. Temperament: Typ ukladu nerwowego. Wydannie. II. Warszawa, 1974.
Поступила в редакцию 8. IX 1999 г.
источник неизвестен