Дипломная работа: Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития. Опыт работы «Развитие речи детей младшего возраста
Возраст от двух до четырёх лет имеет особое значение для речевого развития ребёнка. В отличие от периода раннего детства, когда ребёнок для достижения речевых целей пользовался внеречевыми средствами, он переходил к речевому общению. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний становится речь. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контактом с окружающим миром людей, вещей и природы.
Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей.
Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей.
Основная задача воспитателя в области развития речи детей младшего дошкольного возраста помочь им в освоении разговорной речи. Эта задача предполагает воспитание умений: понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность, вступать в контакт с окружающими, выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства.
Занятия по развитию речи направлены с одной стороны на углубление и уточнение знании детей, полученных в жизни: просто на прогулке, во время целевых прогулок, с другой – они имеют свои специфические задачи — развивать и усложнять речь детей и в основном сводятся к следующему:
1. Развитие связной речи.
2. Развитие словаря.
3. Освоение грамматически правильной речи.
4. Освоение звуковой культуры речи.
При организации и проведении занятий по развитию речи я стараюсь это учесть.
Для этого нужно:
1. Определить цель занятия — чему учить, к чему подвести детей.
2. Хорошо подготовиться самой.
3. Подготовить материал — игрушки, картинки.
4. Учитывая развитие детей, уточнить состав, с которым будет проводиться занятие (группа, подгруппа).
5. Подумать о размещении материала, чтобы детям было удобно.
6. Продумать всё ли детям будет понятно на занятии, с чем надо заранее познакомить, чтобы материал стал доступнее для их понимания.
При подготовке всегда анализирую свою речь, соответствует ли она уровню развития детей и намеченной цели. Какими конкретными приёмами на данном занятии я учу детей, понимать слово? Какие моменты в занятии можно использовать, чтобы научить ребёнка употреблять новые слова? Какие звуки и слова повторить несколько раз, чтобы вызвать подражание? И т.п.
Проводя занятие я иногда вынуждена отойти от намеченного плана, т.к. очень многое зависит от настроения реакции детей — слушают они или скучают, приходится перестраиваться по ходу занятия.
Занятия предусматривают составление описательных рассказов по картинкам, о природных явлениях, об игрушках. С детьми этого возраста работаю не первый год, хочу отметить, что готовые тексты: стихи, рассказы, сказки дети запоминают и рассказывают все хорошо. Составляют рассказы по вопросам воспитателя тоже многие дети, а вот самостоятельно составить даже небольшой рассказ детям пока ещё сложно, с этим у меня справляются только некоторые дети (Катя, Настя, Алёна), остальные дети пока не могут рассказывать самостоятельно.
Для своевременного развития речи надо как можно раньше приучать детей к совместной игре. При организации и проведении сюжетно-ролевой игры мои дети учатся вести игровой диалог сначала со мной, воспитателем, затем сами воспроизводят его по аналогии со сверстниками или игрушками. Многие дети уже научились называть себя в игровой роли. («Кто ты? »- «Я шофёр»; «Что ты делаешь?»- «Я завожу машину» и т.д.) При проведении игры задаю вопросы о выполняемых действиях. («Где будет спать твоя дочка?», «Как её зовут?» и т.д.). Учу детей вступать в игровое общение со сверстниками, договариваться о совместных действиях(«Давай вместе катать машины», «Давай играть мячом»).
Уже сейчас многие дети проявляют интерес к различным игровым действиям, с удовольствием играют друг с другом, рассказывают о своей игре другим детям. Обычно по нашим правилам, если игрушкой играет, кто, либо из детей и есть ещё желающие, я предлагаю им поиграть вместе или в случае отказа ждать своей очереди. Часто дети играют парами: Катя и Алёна в кукольном уголке, Настя может играть со всеми, у неё хорошие организаторские способности, она распределяет роли, всё покажет и расскажет. Но есть ещё дети, которые пока наблюдают за играми остальных, а сами не вступают в игру (Дима), они используют воспитателя как посредника для общения с детьми.
При проведении дидактических игр задаю вопросы по ходу игры: об игровых действиях, материалах, учу правильно пользоваться в игре словами, обозначающими цвет, форму, величину предметов, повторять правила игры.
При проведении подвижных игр учу произносить текст, запоминать и чётко правильно проговаривать слова.
Помимо этого в совместной деятельности мы повторяем сказки, стихи, рассматриваем картинки, иллюстрации, расспрашиваю о родителях, о любимых игрушках, об отдельных событиях в детском саду или дома. Дети охотно участвуют в инсценировках с игрушками. Многие любят рассказывать стихи, но некоторые дети ещё отказываются быть артистами.
Думаю, что проводимая работа по развитию речи с детьми младшего дошкольного возраста со временем даст неплохие результаты.
Татьяна Бочкарева
Развитие речи детей младшего дошкольного возраста
"Развитие речи детей младшего возраста "
Подготовили : воспитатели младшей группы
Симдянкина Н. М.
Бочкарева Т. А.
Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова. но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка - и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения.
Таков этот великий народный педагог - родное слово!
К. Д. Ушинский
Возраст от года до трех иногда называют «ходячее детство» , и длится оно, приблизительно, от года до трех лет.
Раннее детство - исключительно важное время для развития речи ребенка . То, что упущено от года до трех, восполняется в дальнейшем с огромным трудом, а то и не восполняется вовсе. Второй и третий годы жизни являются особо чувствительным, сензитивным периодом в усвоении речи малышом .
Прежде всего, в этом возрасте у малыша активно формируются действия с предметами. Развивается мотивация , которую можно сформулировать в виде вопроса : «Что с этим делают?» . Малыш активно исследует окружающую среду.
Одновременно видоизменяется интерес ребенка ко взрослому : ему становится интересно наблюдать за действиями окружающих, и особую значимость приобретает совместная деятельность со взрослым.
Общение ребенка и взрослого происходит в основном в конкретной ситуации и чаще всего сопровождает их совместную деятельность. Поэтому оно получило название «ситуативно-деловое общение» . Ситуации для общения могут быть разными – события повседневной жизни, совместная игра, чтение книг. Поскольку малыш все больше проявляет интерес не просто к самому предмету, но и к способам действия с ним, играя со взрослым или наблюдая за его действиями, он проявляет крайнюю заинтересованность тем, что и как делает взрослый. Одновременно малыша волнует и реакция взрослого на его собственные.
Развитие речи побуждается развитием , усложнением общения взрослого с ребенком. Если с ребенком общаются мало, ограничиваясь лишь уходом за ним, если нет богатой, разнообразной совместной деятельности малыша и взрослого (которая и требует все большего и большего речевого общения, то такой ребенок резко отстает и в речевом, и в общем развитии
С другой стороны, нехватка речевого общения может наблюдаться и тогда, когда родители проявляют чрезмерную заботливость, пытаясь предупредить каждое желание малыша, не дожидаясь, пока он скажет, что ему надо.
Потребность ребенка в речевом общении со взрослы» должна всячески взрослыми поддерживаться. Важную рол играет при этом воспитательная тактика родителей, которые должны побуждать ребенка внятно, по возможности ясно выражать словами свои желания - и только в этом случае исполнять их.
С другой стороны, развитие речи невозможно без обогащения впечатлений малыша, без знакомства его с широким кругом предметов и явлений окружающего мира, без овладения действиями с вещами. Это основа для усвоения значений слов.
Наблюдая развитие речи своего малыша , вы можете выделить в нем две линии : во-первых, совершенствуется понимание им речи взрослых людей ; во-вторых, складывается его собственная активная речь.
Если ребенок на втором году не говорит или говорит мало, значительно меньше и невнятнее, чем его сверстники, это, естественно, беспокоит взрослых. Однако не всегда подобные тревоги основательны. Темп развития речи у детей неодинаков . В этом отношении наблюдаются индивидуальные особенности.
Если малыш уже «все понимает» , но не говорит и при этом разумно играет, пытается подражать словам, произносимым взрослыми, можно с уверенностью сказать, что причин для беспокойства нет. Он заговорит несколько позднее. Но не без усилий со стороны взрослых. С таким ребенком надо больше заниматься, разговаривать, побуждать к произнесению слов, давать поручения, связанные с необходимостью что-то сказать, позвать кого-то.
Особенности развития речи в раннем возрасте :
развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;
формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;
складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи ;
формируется регулирующая функция речи , когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;
речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания.
Главная особенность развития активной речи детей раннего возраста - развитие их потребности в речевом общении со взрослым, которое формируется в результате эмоционального и делового общения последнего с ребёнком. Проведение специальных игр, занятий, наблюдение за окружающей обстановкой способствуют развитию речи детей .
«Отзовись» .
Предложите ребёнку произносить «АУ» громче или тише в зависимости от того, «близко» или «далеко» он от вас находится.
«Громче–тише» .
Ребёнок стоит и громко произносит гласные звуки, затем, медленно опускаясь на корточки, он говорит всё тише и тише. Далее он поднимается, постепенно говоря всё громче и громче. Покажите ребёнку, как нужно выполнить задание. Все звуки произносятся слитно, переходя друг в друга.
А-у А-о-А О-е-У
о-Ы У-и-У И-а-Ы
И-ю И-о-И Ю-о-Ы
я-О Ы-э-Ы А-и-Э
«Кто как кричит?»
Ребёнок рассматривает картинки с изображением животных и птиц и имитирует их голоса.
Цыплёнок–пи-пи-пи
индюк–бла-бла-бла
лягушка–ква-ква-ква
тигр–р-р-р
волк–у-у-у
свинья–хрю-хрю-хрю
кукушка–ку-ку-ку
коза–ме-ме-ме
кот–мяу-мяу-мяу
баран – бе-бе-бе
Публикации по теме:
Влияние мелкой моторики рук на развитие речи у детей младшего дошкольного возраста Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связано с тем, что дети, да и взрослые тоже, стали больше.
Брошюра «Рекомендуемые игры на развитие памяти, внимания, мышления для детей 3–4 лет. Поиграйте с детьми дома!» 1. Корректор. Раздаем детям листы с крупными печатными рисунками. Задание: зачеркнуть все зеленые предметы, либо все круглые, красным карандашом.
Консультация для родителей «Развитие речи детей младшего дошкольного возраста средствами русского фольклора» Консультация для родителей «Развитие речи детей младшего дошкольного возраста средствами русского фольклора» В формировании развития речи.
План самообразования «Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста» МБДОУ ДС №7 «Незабудка» План работы по самообразованию на 2015 -2016 учебный год Комарова Светлана Владимировна, воспитатель Тема: Развитие.
Развитие мелкой моторики рук как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста Почему одни дети говорят лучше, а другие хуже? По какой причине у одних в тетрадках красуются ровные ряды букв, а у других - сплошные каракули?.
8. Распространение опыта работы на муниципальном,
региональном уровнях.
«Развитие речи детей младшего возраста»
Современное психологическое развитие ребенка невозможно без правильного развития речи, поэтому развитие речи является важным направлением нашей педагогической деятельности. Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, именно поэтому и необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного сознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.
Развитие речи в дошкольном возрасте (овладение родным языком) представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, поскольку развитое мышление человека – это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.
Развитие речи дошкольников тесно связано с формированием художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений для формирования у дошкольников умения строить связное монологическое высказывание включает ознакомление с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет, делает тоньше художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элементы сознательного отношения к тексту, сохраняет свой эмоционально непосредственный характер, т.е. остается подлинно эстетическим восприятием, что, в свою очередь, влияет на развитие речи.
Актуальность
На современном этапе развития человека речь крайне необходима для установления контактов, для выражения своих мыслей и помыслов. Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребёнком речи.
В наше время, как правило, дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно занятые родители частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи ребёнка на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы, сказки, песенки, потешки, колыбельные из уст мамы с папой и, как следствие всего этого, у ребёнка возникает много проблем с речью.
При поступлении в школу педагоги сталкиваются с такими проблемами:
односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
Бедность речи, недостаточный словарный запас.
Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.
Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.
Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо!)
Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т.д.
Плохая дикция.
Технология опыта
Одной из главных задач воспитания и обучения детей в детском саду является развитие речи, речевого общения. Эта общая задача состоит из ряда отдельных задач:
расширение, обогащение и активация словаря;
воспитание звуковой культуры речи;
формирование правильной разговорной речи;
развитие связной речи.
Свою практическую деятельность с детьми младшего дошкольного возраста строю на следующих основных принципах: на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей отборе материала; интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры); активного включения детей.
Применяю такие приемы обучения, как: динамический акцент на фрагментах текста, действительное соучастие, наглядность, неоднократное повторение в игровой форме и в режимных моментах. Для этого использую потешки для сна, кормления, прогулки и др. Все это вызывает положительный эмоциональный отклик у младших дошкольников, желание еще раз их слышать и запомнить. Малыши слушают их, просят повторить хорошо знакомые и любимые, чему во многом способствует и особая ритмическая организация, которая играет определенную роль в создании психологического комфорта.
Понимая, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка, уделяю большое внимание его закреплению и активизации. Чтобы новые, довольно трудные слова прочно вошли в лексикон детей, использую различные методические и игровые приемы.
Обучение родному языку и развитие речи предоставляет богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным (структурным) аспектам обучения родному языку – воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Таким образом, овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.
Воспитание звуковой культуры речи занимает одно из самых важных мест в моей работе по обучению детей родному языку. Это особая речевая задача, которую я должна решить в дошкольном возрасте. Основная цель – научить ребенка правильно произносить все звуки, правильно пользоваться голосовым аппаратом. И чем раньше будет начата эта работа, тем лучше будут результаты.
Без правильного обеспечения развития, невозможно развитие речи, как средства общения между сверстниками, поэтому я максимально уделяю внимание обогащению как активного, так и понимаемого словаря ребенка, ввожу общеупотребляемые существительные, глаголы, прилагательные, наречия. А также при общении с ребенком проявляю внимание, заинтересованность, как можно больше говорю с ребенком на разные темы.
Если ребенок неохотно идет на контакт, то я терпеливо помогаю ему в этом. Если ребенок заговорил со мной, я внимательно выслушиваю его и в дальнейшем продолжаю разговаривать с ним. Ни в коем случае не останавливаю его. Считаю необходимым продолжать учить говорить в течение всего дня! Говорить во время игры, говорить во время одевания и раздевания, во время кормления, умывания, говорить во время прогулки и т.д.
В младшем возрасте дети очень любознательны, они не оставляют без внимания ничего, что попадает им в руки, в поле их зрения, задают множество вопросов. Этим обязательно необходимо воспользоваться и терпеливо и обстоятельно рассказать обо всем, что их интересует. Стараюсь при этом не нарушать эмоционального контакта с детьми, поощряю самостоятельные рассуждения ребенка и радуюсь его достижениям вместе с ним.
В своих контактах с ребенком я должна обязательно дать понять ему, что нуждаюсь в его разъяснениях. При этом неоднократно повторяю какое-либо новое слово и помогаю построить простое предложение.
Именно в этом возрасте словарный запас ребенка увеличивается в 5-7 раз. Довольно быстро увеличивается и активный словарь за счет слов, которые ребенок употребляет в повседневной жизни, и считаю важным содействовать этому. Главная моя цель говорить с ребенком, чтобы он не только слушал меня, но и слышал, понимал, о чем я хочу ему рассказать, чтобы в дальнейшем он использовал свои знания в общении со сверстниками.
В моей младшей группе есть дети, которые плохо говорят или не говорят вообще. На них я обращаю особое внимание, больше общаюсь с ними, целенаправленно обогащаю их пассивный запас.
Именно младший возраст благоприятен для воспитания речепроизносимых навыков, так как становятся более подвижными органы речевого аппарата: нижняя челюсть, мышцы языка, губ.
При правильной работе по развитию речи, осуществляемой в течение дня, нет необходимости в специальных занятиях по формированию звуковой культуры речи. Ребенок с удовольствием повторяет за взрослыми те или иные слова, поэтому я постоянно работаю над собственной дикцией, контролирую ее. Разговаривая с ребенком, я обязательно слежу за темпом речи. С этого возраста стараюсь учить детей пользоваться умеренным темпом речи. Смена темпа речи является неотъемлемой частью ее интонационной выразительности. Монотонная речь бедна, в то время как «игра» темпа обогащает ее, делая ярче, красочнее. Уже в первой младшей группе я учу детей говорить и быстро и медленно. Для этого произношу звукосочетания и отдельные слова с различной скоростью.
Детям легче говорить в маленьком хоре, а не по отдельности, именно поэтому я как можно чаще даю возможность детям говорить вместе. В этом возрасте дети, как правило, все свои действия «проборматывают». Ни в коем случае я не пресекаю это, не ограничиваю детей.
Анализ речи детей в младшей группе (2 – 4 года)
Целенаправленное развитие речи младших дошкольников – одно из ведущих направлений педагогической деятельности, обеспечивающее своевременное психическое развитие детей.
Какие показатели свидетельствует о том, что речь детей младшего возраста развивается полноценно?
К концу года дети нашей группы могут выполнять простые словесные поручения, воспринимают несложные рассказы без использования средств наглядности (картинки или др.); начинают понимать короткие рассказы о событиях, не имевших места в их личном опыте.
У них хорошо развита способность к подражанию, выражающаяся в умении повторять вслед за взрослым движения, действия, слова и простые фразы. Дети с готовностью откликаются на мои предложения почитать, послушать рассказ или сказку, вместе рассмотреть картинки в книге.
Решение, каких задач может обеспечить необходимый уровень речевого развития?
Во-первых, интенсивное развитие у ребенка понимания речи на основе расширения круга предметов и явлений его ближайшего окружения; организация речевой среды (разговоры-диалоги по поводу специально подобранных средств; рассказы воспитателя; ежедневное чтение художественных текстов; пение небольших песенок; игры с текстами и т.п.).
Во-вторых, целенаправленное развитие речи как средства общения с помощью специально организованных диалогов разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий и построенных с опорой на наглядные материалы (игрушки, предметы, картинки) и тексты художественных произведений.
Из этих общих задач вытекают конкретные задачи:
Словарная задача – обогащение, уточнение и активизация словаря.
Они указывают на наличие трех уровней усвоения ребенком слов – названий предметов, действий, качеств, отношений:
Может понимать значение слова, но не использовать его в своей речи;
Узнает и называет предмет (действие, качество и др.) лишь в привычных для него словосочетаниях (ножницы нужны, чтобы «стричь ногти»);
Понимает и правильно использует слова в любых, доступных для него связях и отношениях.
Характерные особенности развития речи в младших группах (из практического опыта работы)
Начнем с весьма существенного фактора – создания спокойной атмосферы в группе. Терпимое, доброжелательное отношение педагога к детям, искреннее уважение к личности каждого – залог формирования благоприятных взаимоотношений между детьми. Ребенку важно постоянно чувствовать, что все его старания и усилия не остались без внимания, поддерживаются взрослыми, что им довольны, у него все получается. Поэтому успех каждого на речевых занятиях (повторил за взрослым слово, фразу, сказал что-то по своей инициативе) должны быть замечены.
Естественно, полноценное развитие речи младших дошкольников невозможно без целенаправленной педагогической работы вне занятий. Данная работа предполагает разнообразные игры на повторение и закрепление программного содержания: подвижные игры с текстами, хороводные, настольно-печатные и дидактические игры, игры-драматизации и другие. Я провожу их с небольшим количеством детей (2-6 человек) разного возраста в любое время дня.
В своей работе я выделила несколько основных факторов успешного овладения ребенка речью. Один из важных факторов – это общение старших детей с младшими. При доброжелательных отношениях в коллективе старшие дошкольники, подражая педагогу, обучают малышей по собственной инициативе. «Смотри – это бегемот. А это крокодил плохой», - показывает Соня картинки маленькой Олечке. Та закрывает крокодила ладошкой и что-то лепечет. «Не бойся, крокодил тебя не съест. Не дам!». Соня снимает руку малышки с картинки и решительно перелистывает страницу книги.
При каждом удобном случае я поручаю кому-то из старших детей проверить, как справился с заданием младший. Такое поручение несет характер просьбы, чтобы ребенок почувствовал уважение к себе и оценку его как компетентного человека. Например: «Егорка, если тебе не трудно и ты сейчас свободен, проверь, пожалуйста, вместо меня, какие фрукты собрал Кирюша. Если он что-то напутал, помоги ему исправить ошибки». Спустя какое-то время я спрашиваю: «Как дела? Спасибо тебе, Егорушка, за помощь!»
Другой фактор успешного овладения речью – чтение взрослыми стихотворений, народных песенок и потешек.
Детям стараюсь ежедневно читать уже знакомые или новые произведения художественной литературы, а так же любые другие хрестоматии и книжки, адресованные детям младшего дошкольного возраста. В многочисленных сборниках литературы даны произведения, которые сделают общение с детьми в тот или иной отрезок времени в режиме дня более содержательным: при умывании, приеме пищи, во время игры, при подготовке ко сну, на прогулке, также и шуточные стихи. Например «Наставление» С. Маршака: «На крапиву не садись, если сядешь – не сердись».
На прогулке дети под текст соответствующей потешки показывают, как шагают большие ноги (то-о-о-п, то-о-о-п) и бегают маленькие ножки (топ-топ-топ). Потешка «Ладушки, ладушки…» помогает мне завязать с малышами разговор о том, как они провели выходные или праздники, кто из них был в гостях у бабушки, как бабушка встречала, чем угощала.
Когда я наблюдаю за играющими детьми, беспокоясь говорю: «Ой, что-то я Диму не вижу, не слышу. Не украл ли его кто?» Дети начинают смеяться, говорят, что Димочка здесь. «Подойди-ка ко мне, дружок» - обращаюсь к малышу. «Где же ты был?» Выслушав ответ, обращаюсь к нему и приговариваю:
Лисий хвостик
Бегал в гости.
Мосточком бежал,
Листочком дрожал.
Вернулся назад – и рад!
(Н. Пикулаева «Лисий хвостик»)
Я отпускаю ребенка от себя, но остальные, уже поняв, что им предложена игра, начинают то прятаться от меня, то подбегают, радуясь возможности снова послушать стихотворение.
В следующий раз беру куклу, баюкаю (вокруг меня собираются малыши), читаю стихотворение В. Берестова «Больная кукла»:
Тихо. Тихо. Тишина.
Кукла бедная больна.
Спойте, что ей нравится,
И она поправится.
Дети начинают петь песенку, используя не только выученные в группе, но и домашний репертуар.
Пение воспитателем детских и взрослых песен, игра на любых музыкальных инструментах (гитара, металлофон, пианино и др.) очень прекрасно сказываются на настроении, поведении и развитии детей. Так, например, распевая песенку «Петушок, петушок…» - играем на металлофоне.
Петь детям и с детьми желательно много и часто, не стесняясь своего исполнения. Музыкальный руководитель констатирует, что дети, с которыми работают поющие воспитатели, заметно отличаются от сверстников, чьи воспитатели не поют: они умеют слушать пение и игру на инструментах, без труда и с удовольствием подпевают взрослым.
Значительным является фактор создания речевой развивающей среды.
Организация игр-сюрпризов, цель которых порадовать, удивить ребенка – это часть работы по созданию в группе развивающей речевой среды. Многие игры помогают на достаточно длительное время занять одних детей, пока я работаю с другой подгруппой.
Известно, что для младших дошкольников эффективны занятия, которые целиком или частично проходят в форме игры. Игровые приемы обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребности ребенка в самостоятельности – речевой или поведенческой (движения, действия и т.п.).
Использование самых разнообразных игровых заданий и упражнений, которые дети любого возраста готовы выполнять охотно и многократно. Рассмотрим эти задания и упражнения.
Чередование хоровых ответов с индивидуальными (малыши предупреждают зайчонка об опасности; утешают, баюкают куклу и т.п., при этом они должны быть убеждены в необходимости того, что делают). Хоровых ответов должно быть достаточно много. Так новую куклу приглашают в группу сначала все дети, затем самые маленькие, далее только мальчики, которые обещают не обижать ее, наконец, один ребенок, который предлагает спеть для нее, почитать и т.п. (индивидуальных предложений может быть 5-6). Когда дети говорят хором, надо следить, чтобы они не переходили на крик.
Самые разнообразные задания, предполагающие ответ действием: найдите, покажите, выберите, принесите, сделайте то-то и так-то. Эти задания не только оживляют занятия, предоставляя маленьким детям возможность подвигаться, сменить позу, но и позволяют мне выяснить, имеется ли данное слово, речевой оборот в пассивном словаре ребенка.
Специальные задания, побуждающие ребенка принять воображаемую ситуацию. Это вызывает у детей эмоциональный отклик, предупреждает утомление, способствует формированию игровых умений и навыков, творческих способностей.
Разнообразные имитационные упражнения, связанные с прослушиванием стихотворений, коротких рассказов (русские народные песенки «Тили-бом», «Заинька, приходи…», «Ладушки, ладушки…», рассказ Чарушина «Кошка» и др.). Слово в сочетании с жестом чрезвычайно важны в становлении в речевой и умственной деятельности: жест наполняет слово конкретным содержанием. В конспекты также включены народные игры, в процессе которых один ребенок-водящий (или несколько, договорившись между собой) показывает какое-то движение, а все остальные повторяют его. Особой популярностью пользуется у маленьких народная игра «Зеркало» («Ровным кругом друг за другом, эй ребята, не зевай…»).
У каждого ребенка существуют свои особенности развития речи, свои недостатки. Дети еще очень замкнуты, общаются неохотно, к тому же не со всеми взрослыми. Многим трудно еще сопровождать свои действия словами, например: рисовать и говорить о нарисованном. Сложных предложений еще практически не существует. Дети не всегда воспринимают рассказ без иллюстрации, без показа предметов. Поэтому для успешного развития детей я использую картинки, фланелеграф, а также магнитную доску и тематические наборы магнитов.
Это очень удобно и помогает как на занятиях, так и в повседневной жизни. При этом знакомые слова и действия как бы оживают, что способствует лучшему усвоению того или иного произведения. Ребенок может сам манипулировать героями.
Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольников в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроением героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.
В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры - имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или несколько сюжетов) без предварительной подготовки.
Дети в этом возрасте еще плохо ориентируются в ближайшем окружении (например: в сходных по виду предметах – стол, стул, диван, кровать). Для этого я делаю пособия «что я вижу», «принеси то, что я скажу», «чего не стало». При помощи таких пособий ребенок упражняется и в отличии предметов и во внимании.
Дети плохо узнают действия, поэтому обязательно использую всевозможные картинки, активируя детей в ответах (мальчик вытирает лицо, девочка кушает, девочка одевается и т.п.). Ребенок ассоциирует все действия с собой, а затем приобретенные знания использует в общении со сверстниками.
Я стараюсь как можно больше активизировать детей вне занятия (на прогулке, во время экскурсии, во время игры). Все время говорю с ними, спрашиваю, дополняю их ответы, подсказываю.
Я считаю, что большое значение в развитии речи ребенка имеет сенсорное воспитание и развитие. Ребенок черпает первые представления об окружающем его мире, материальной среде с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для малышей слова действительно являются «вторыми оригиналами действительности», первый же – образы окружающего его мира, то есть язык развивается наглядно-действенным путем. Чтобы ребенок понял название, он должен видеть предмет, с которым оно связано.
Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, поэтому, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия.
Знакомясь с цветом, формой и величиной, ребенок обогащает свой словарный запас, звуковой анализ речи, музыкальный слух и так далее. Для этого я делаю пособия, помогающие ребенку лучше ориентироваться, разбираться в предметах. Так, например, игра «Какого цвета». Я раздаю детям картинки с изображением различных предметов, фруктов, овощей (зеленый – огурец, красный – флажок, красный – клубника, желтый – лимон и так далее). Затем я показываю квадрат какого-либо цвета и дети, у которых есть предмет такого цвета, поднимают свои картинки. Так, мы и знакомимся с цветом и закрепляем названия предметов и обогащаем словарный запас детей.
Большая работа проводится с родителями. Семья – это источник воспитания. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он проносит через всю жизнь. Дети должны видеть, что в семье их поддерживают, уважают их увлечения, радуются успехам.
Очень важно для полноценного развития ребёнка опыт, полученный в семье, пример его родителей. Если ребёнок видит, что мама искренне огорчается тому, что ребёнок неправильно произносит слова, не хочет повторить стихотворение, это, несомненно, произведёт на него неизгладимое впечатление. Поэтому мы стараемся донести до родителей информацию о том, как нужно правильно обращаться с ребёнком, как лучше выучить стихотворение, своим примером доказывать необходимость правильного произношения слов.
Чтобы расширить кругозор, предлагаю родителям проводить выходные вместе с детьми с пользой для них. Почитать вместе книгу, посмотреть сказку, погулять, обращая внимание на всё, что даёт детям новые впечатления, знания.
Родители всегда готовы помочь в нашей работе, что не может не повлиять на развитие наших воспитанников.
Демонстрировали наглядный материал с помощью разных консультаций, проводили родительские собрания, анкетирование, приглашали родителей на праздники, индивидуальные рекомендации (сообщали об успехах ребёнка в речевой деятельности, какие потешки и песенки выучил), обучали родителей правильному выполнению упражнений артикуляционной диагностики (с помощью моделей и схем, а также практического показа).
Научились рассказывать об эмоционально значимых событиях используя высказывания из двух – трех предложений
В заключение еще раз напомним о том, что ребенок не может овладеть речью самостоятельно. Только при постоянном внимании родителей и дошкольного учреждения к организации речевой деятельности ребенка можно добиться положительных результатов в развитии его речи.
Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное произношение всех речевых звуков. Таким правильным звукопроизношением большинство детей овладевают еще в дошкольном возрасте, причем происходит это без какого-либо специального обучения, на основе подражания правильной речи окружающих людей.
В процессе ежедневной работы по развитию речи, дети расширяют словарный запас, учатся общаться с взрослыми и сверстниками. В результате целенаправленной работы дети
Освоили первые формы монологической речи
Научились рассказывать об эмоционально - значимых событиях, используя высказывания из двух – трех предложений
Слушают и понимают содержание литературных произведений
Наша общая единая задача – воспитать всесторонне развитого здорового ребенка. В настоящее время во всем мире внимание привлечено к дошкольному детству. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного физического и духовного развития человеческого индивида и от того, какие педагогические и гигиенические условия создаются для этого раннего развития, во многом зависит будущее ребенка, зависит то, насколько он будет физически крепок и здоров, какими умственными способностями и нравственными качествами он будет обладать, когда станет взрослым человеком.
Введение
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста
2.1 Организация исследования
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения.
В настоящее время в логопедии нет единой системы определений речевых нарушений, особенно для детей раннего и начала младшего дошкольного возраста. В специальной литературе встречаются следующие группы речевых нарушений в возрасте 2-4 лет: ЗРР, нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи. В связи с недостаточной дифференцированностью диагностики этих нарушений в данной работе использован общий эмпирический диагноз - ЗРР, который наиболее широко распространен сегодня в представленной возрастной группе.
Задержка речевого развития (ЗРР) у ребенка - это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты.
Логопеды, дефектологи, психологи и неврологи, такие как О.С.Ушакова, А.Н.Корнев, В.М. Акименко, А.Г.Арушанова и др., выражают озабоченность увеличением числа детей с недоразвитием речи, ориентируясь на то, что от нее зависит общее психологическое развитие ребенка и формирование сферы межличностного взаимодействия. Также от развития речи зависит и развитие познавательных процессов у ребенка: память, мышление, воображение, внимание.
Проблемы развития речи в раннем детстве отражены в работах А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других авторов.
Гармоничному развитию личности ребенка с отклоняющимся развитием способствует активное применение малых фольклорных форм. По мнению К.Д. Ушинского, средства устного народного творчества должны активнее внедряться в процесс обучения и воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста. Известно, что народное искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы и образов.
В настоящее время проблемой применения фольклора в обучении и воспитании детей занимались А.П. Илькова, Н.И. Политова, Н.П. Кузьмина, А.В. Соболева и др. Л.И. Павловой сформулированы некоторые принципы и методы работы с детьми раннего возраста в цикле статей «Фольклор для маленьких». Методика знакомства старшего дошкольного возраста с фольклорным материалом описана М.Ю. Новицкой. Д.Л. Сергеева изучала тему «Малые фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников».
Такой яркий и выразительный материал, как малые фольклорные формы, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для коррекционной работы с детьми с отклоняющимся речевым развитием.
Известно, что ранний и младший дошкольной возраст- это период интенсивного овладения языком, поэтому психологическое исследование коррекционного воздействия малых фольклорных форм на речевое развитие ребенка имеет чрезвычайно актуальное значение.
Цель исследования: изучение особенностей развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития для определения коррекционной работы по восстановлению речи.
Объект исследования: речь детей четвертого года жизни.
Предмет исследования: особенности развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития.
В качестве гипотезы мы предполагаем, что использование в работе по развитию речи с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает эффективность коррекции ЗРР.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогической литературу по проблеме исследования.
2. Выявить уровень развития речи у детей четвертого года жизни с ЗРР и нормой речи.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы как:
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические методы: методики развития речи Г.А. Урунтаева , Н.В. Серебрякова.
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
База исследования: МДОУ № 9 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края. В исследовании приняли участие дошкольники: 9 мальчиков и 11 девочек четвертого года жизни.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию речи детей четвертого года жизни с ЗРР средствами малых фольклорных форм.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (52 источников), приложений.
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста
Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и др.
По мнению Б.Д. Эльконина дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований/
В этом дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольниками ещё трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности: напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.
В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение. Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления/
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 4 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В.Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.
Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе. И очень важно подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В.Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.Словом, той, которую позднее Н. Н. Поддьяков назвал «детским экспериментированием».
В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений (Л. А Венгер, О.М. Дьяченко и др.). Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А. В. Запорожца, первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.
При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша – один из путей овладения общественным опытом. На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Не малое значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
Восприятие детей 3-4 лет характерно активным воспроизведением (моделированием) предметных свойств и их отношений в процессе продуктивных видов деятельности (рисовании, конструировании, аппликации и т.д.), способностью к описанию зрительно воспринимаемого объекта благодаря систематическому, планомерному его рассматриванию. Дети узнают изображение знакомых предметов, людей. Ребенок называет то, что изобразил сам (символическая функция сознания).
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.
Необходимо отметить, что в 3-4 года происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил служит для ребенка средством получения одобрения взрослого. Поведение характеризуется отсутствием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей/
С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно – действенное сотрудничество. Преобладающей формой мышления становится наглядно – образное.
Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. Важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности.
Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи. Появляется возможность от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.
Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.
В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И так далее. И чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.
М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 - 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существи¬тельных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну); «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).
Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш часто допускает неточности/
В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она копотка, а не лопатка).
Согласно исследованиям Ф.А. Сохина,одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены (Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе (Чашки стоят на столе). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия.
Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина, помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные окончания (Мама «окны» моет); несклоняемые имена существительные (А у меня на «палъте» пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного числа существительных отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие склонения (дом - домов, ручка - ручное); изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.
В этом возрасте, по мнению Т.Б. Филичевой ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.
М.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых согласных: санки вместо ранее произносимого сянки. Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных; слова, состоящие из 3-4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников.
Большинство детей начинают правильно произносить такие трудные для усвоения звуки, как [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, звук [ц] (некоторые дети лишь приближают этот звук к норме и в 3 года произносят его как тц или тс). У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза ([ш], [ж], [ч1], [щ1], [л], [р]), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук [ш] звуком [с] (суба вместо шуба), [ж] - [з] (заба вместо жаба), [ч"] - [ц] (цасы вместо часы), [щ"] - [с] или [с"] (сенок вместо щенок, савель вместо щавель). Сонорные звуки [р], [р"], [л] дети заменяют звуком [и] или [л"] (йак, ляк вместо рак, лека, йодка вместо река, лодка), по данным Фомичевой.
С появлением шипящих звуков у некоторых детей наблюдается обратная замена, когда эти звуки произносятся и в тех словах, где их употребление неуместно, например, там, где надо произносить свистящие звуки (капушта вместо капуста, клизовник вместо крыжовник). Однако подобные замены чаще всего наблюдаются в новых словах, а в давно усвоенных ребенок может по-прежнему произносить вместо шипящих свистящие звуки.
В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, малыши еще нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например, слово пожалуйста могут произносить как «пожаста», температура как «тематура». Постепенно к концу года дети преодолевают эти трудности и начинают сохранять слоговую структуру слова. Удлиняется выдох, малыши овладевают умением произносить гласные звуки [а], [у], [и] на одном выдохе в течение 3-4 сек. и более.
В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и родными говорит громко. Дети неплохо перенимают интонацию и правильно передают ее, подражая речи взрослых.
Совершенствуется речевой слух ребенка. Несмотря на то что малыш еще не может правильно произносить некоторые звуки, он подмечает ошибки в произношении у своих сверстников, но еще не может осознать, в чем причина неправильного звукового оформления слов (лепа - репа), хотя и легко различает на слух близкие по звучанию звукосочетания, слова (би-и-би-и - гудит машина, пи-и-пи-и - пищит мышонок).
К концу четвертого года произношение детей значительно улучшается, закрепляются свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей - звуки [л], [р]. Однако у большинства дошкольников еще отмечаются различные несовершенства звукопроизношения (например, отсутствие шипящих, звуков [л], [р]), что не является патологией речевого развития. В этом возрасте дети могут неправильно употреблять ударение, укорачивать многосложные слова.
У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.
Таким образом, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.
1.2 Особенности развития речи детей с задержкой речевого развития
Речь - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.
Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.
У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:
Развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;
Овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;
Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается;
Овладение смысловой стороной речи.
Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.
Задержка речевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу (приложение 1).
Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:
Невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.
Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).
Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).
Нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.
Различные заболевания впервые годы жизни.
Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально - волевой сферы и дефициту в развитии речи.
Всякое речевое общение осуществляется средствами языка. В зависимости от условий и целей общения речевая деятельность приобретает некоторые особенности. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.
Младенец, появившийся на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него только есть способность в определенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Это языковая способность ребенка, реализующаяся через общение с взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речи. При этом языко-речемыслительная деятельность ребенка формирует неосознанные языковые обобщения. В результате ребенок осваивает основные единицы языка и законы их функционирования.
Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается как средство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей и окружающих. Если в силу каких-либо причин имитационная или языко-речемыслительная деятельность не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести. Задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, поддается быстрой и полной коррекции.
О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:
Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)/
У ребенка может развиться стойкий речевой негативизм, если его, имеющего задержку речевого развития, взрослые постоянно просят: «Скажи», «Повтори». Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители сначала просят повторить за ними слова, потом умоляют, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают – ставят в угол. Но это приводит только к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно или игнорируются или отвергаются.
Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?». Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности. Такая «самостоятельность» свидетельствует чаще о несформированности навыков речевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма.
Если ребенок имеет сохранный физический слух, к 3 годам владеет только десятком лепетных слов, то в этом случае процесс овладения речью не просто задерживается по времени, но принимает искаженный характер. К сожалению, в соответствии со сложившейся традицией, в России мало оказывают раннюю специализированную помощь детям с ЗРР. Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Это нарушение процесса общения и обусловленные им трудности адаптации в детском коллективе и речевой негативизм, своеобразие эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, вторичная задержка познавательной деятельности, трудности в овладении всей школьной программой, особенно по русскому языку.
Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, - пишет проф. М. М. Кольцова, - таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».
Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка/
Таким образом,
1.3 Народный фольклор как средство развития речи детей
Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (А.Г. Арушанов, А. Н. Корнев, А.Н. Гвоздев, Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова и др.)
Считается, что при задержках речевого развития наиболее эффективными оказываются стимулирующие методы. Качественно они практически не отличаются от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. В работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка.
Гармоничному развитию личности ребенка с отклоняющимся развитием способствует активное применение фольклора. Известно, что народное искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы и образов. Такой яркий и выразительный материал, как фольклор, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для коррекционной работы с детьми с отклоняющимся речевым развитием. Поэтому в коррекционной работе должны активнее использоваться возможности устного народного творчества, стимулирующего формирование аффективного воображения и речи.
Современная наука определяет малые фольклорные формы как продуктивные когнитивно-семантические категории, без освоения которых невозможно формирование языковой компетенции человека. В связи с этим, обоснованно использование в содержании коррекционно-логопедической работы фольклорных текстов, характеризующихся антропоцентризмом, ярко выраженной продуктивностью, диалогической и когнитивной направленностью. Содержание и специфика малых фольклорных форм рассматриваются в работах В.П. Аникина, О.В. Бережнова, Б.Н. Путилова, А.П. Илькова и др.
Русские народные песенки, пестушки, потешки, прибаутки, развлекают и развивают ребенка, создают у него бодрое, радостное настроение. Колыбельные песни вызывают состояние психологического комфорта. Сказки способствуют психическому развитию ребенка, подготавливая положительный эмоциональный фон для адекватного восприятия окружающего мира и отражения его в речевой деятельности.
Народный фольклор называют также народной дидактикой. Они настолько разнообразны и выразительны, что позволяет психологу быстро найти эмоциональный контакт с ребенком и построить свою работу по преодолению отклонений в развитии речи на ярком и интересном для ребенка материале. Простота и лаконичность народного фольклора помогает простыми коррекционными средствами решать сложные задачи преодоления ЗРР. Малые фольклорные формы созданы на материале, который хорошо известен детям раннего и младшего дошкольного возраста, близок их пониманию, конкретен. Он легко запоминается и способствует развитию воображения, мышления, эмоционально-волевой сферы ребенка и речи.
Д. Б. Эльконин в одной из своих работ отмечает, что рифма и ритм являются в раннем возрасте основой для запоминания различных слов и словосочетаний, потешек. Он утверждал, что при повторении слов и фраз предметом сознания ребенка являются не смысл и их значение, а звуковой состав и ритмическая структура. Такое повторение удобно осуществлять, применяя малые фольклорные формы.
A.M. Леушина установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зрительно-наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является доминирующей.
В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Благодаря наличию известного круга представлений, способности обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки, если в тексте содержится более или менее точное содержание отгадки. Особая ценность в решении задач словарной работы заключается в обучении отгадыванию загадок. На таких занятиях осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина/
Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».
Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи – доказательства и речи – описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.
Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, Ю.Г. Илларионова рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.
Систематическая работа по развитию у детей навыков речь – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Ю.Г. Илларионова рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.
Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова-Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами. К тому же, как отмечает Е.В. Жулина, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи – это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания.
Используя в своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Колыбельные песни, по мнению народа – спутник детства. Они на ряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, «заинька».
Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. Причем, это не просто кот, а «котенька», «коток», «котик», «котя». К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным.
Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.
Народные потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.
Актуальной задачей речевого развития в старшем дошкольном возрасте является и выработка дикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.
С.С. Бухвостова считает незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки . Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению К.Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад».
Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это можно найти в народной педагогике. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.
Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.
А.П. Усова, О. Ушакова поддерживают эту же точку зрения и считают, что потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи.
Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава «Ладушки – хлопушки», где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму.
По словам А.П. Усовой «словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности». Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи, и наряду с основными методами и приемами речевого развития дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
В раннем возрасте очень важно ускорить «рождение» первых сознательных слов у ребенка. Увеличить запас слов помогут малые формы фольклора, в которых привлекается его внимание к предметам, животным, людям. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек привлекает детей, вызывают желание повторить, запомнить, что, в свою очередь, способствует развитию разговорной речи.
Если малые фольклорные формы отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа, они доступны в понимании детям. Ведь ребенок чувствует многообразие значений слова, многообразие оттенков значений, он выбирает наиболее удачное слово для точного и яркого выражения своей мысли.
Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его воспитание детей.
Таким образом,
Вывод по 1 главе
На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.
Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Одним из средств, способствующих развитию речи детей является фольклор. Фольклор для детей, созданный взрослыми, включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказочки. Эта область народного творчества представляет собой одно из средств народной педагогики.
Произведения народного фольклора бесценны. Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Развивается речь, формируются нравственные привычки. Народные песенки, потешки, пестушки, - все это представляет собой прекрасный речевой материал, который можно использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно использовать как прекрасный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно к самостоятельной словесной деятельности. Колыбельные песни заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Глава 2. Эмпирическое исследование состояния речи детей с задержкой речевого развития
2.1 Организация исследования
На констатирующем этапе исследования целью нашего изучения было выявление состояния речи детей с нормальным развитием и с задержкой речевого развития. Исследование проводилось на базе МДОУ № 9 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края. В исследовании приняли участие 10 детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития: 6 мальчиков и 4 девочек. Контрольную группу составили дети с нормальным развитием речи (10 человек: 3 мальчиков и 7 девочек) (приложение 2).
У некоторых детей с ЗРР в анамнезе преобладали токсикоз, асфиксия, родовая травма, почти у всех встречались ссылки на отставание в моторном развитии. Анализ медицинской документации (медицинские и речевые карты), наблюдения за детьми с ЗРР позволили составить следующую психолого-педагогическую характеристику данной группы: практически у всех отмечалась недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, недостаточная точность зрительного восприятия; нарушение формирования пространственных представлений, неустойчивость и сужение объема слуховой, реже зрительной памяти; повышенная утомляемость и истощаемость; затруднение в переключении с одного вида деятельности на другой, с одной стратегии мышления на другую.
В связи с этим было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов.
На первом этапе (констатирующем) был произведен выбор методик и проведено изучение состояния речи детей с задержкой речевого развития, а также проведена беседа с педагогами и родителями с целью определения использования малых форм фольклора в семье и детском саду.
На втором этапе (формирующем) были проведены занятия по развитию речи, в которых формировалось речевое развитие детей через приобщение к фольклору; был составлен перспективный план (см. приложение 5).
На третьем этапе (контрольном) были повторно обследованы 10 детей с задержкой речевого развития с целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию речи детей с ЗРР с использованием фольклора.
В основу проведения констатирующего этапа исследования были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей раннего возраста, предлагаемые А.Н. Гвоздевым:
Выявление уровня восприятия речи взрослого,
Выявление понимания речи взрослого,
Выявление объема активного и пассивного словаря,
Определение уровня активного словарного запаса детей,
Выявление состояния грамматического строя речи.
Для выявления уровня развития речи детей с задержкой речевого развития, мы использовали комплекс методик для изучения уровня развития речи, предлагаемые Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой.
Данные методики позволяют определить состояние сенсомоторного уровня речи, исследовать грамматический строй речи, изучить словарь и навыки словообразования, а также определить уровень связной речи. Для оценки успешности выполнения заданий методики нами использовалась балльная система, предлагаемая авторами методик.
Исследование проходило в специально созданных ситуациях, которые включали несколько заданий (см. приложение 3):
1. Исследования сенсомоторного уровня речи включало в себя исследование звукоподражаний; исследование фонематической стороны речи; исследования сформированности звуко - слоговой структуры слова
2. Исследования грамматического строя речи включало в себя изучение понимания предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за; понимание форм единственного и множественного числа существительных.
3. Исследования словаря и навыков словообразования предполагало изучение понимания уменьшительно - ласкательных суффиксов существительных.
4. Исследования связной речи проводилось в виде составления ребенком рассказа с использованием сюжетных картинок в качестве опоры. В ходе исследования задавались вопросы, которые были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм.
В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи.
Обследование проводилось как подгруппами, так и индивидуально с обязательным использованием игровых фрагментов и разнообразного дидактического материала.
По структурным компонентам языковой системы (наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие) нами были введены обозначения уровня речевого развития: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень, уровень ниже низкого.
Высокий уровень – 24-30 баллов:
Развернутая фразовая речь, использование в речи простых распространенных и сложных предложений, наличие правильно оформленных предложений, использование всех частей речи;
Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных;
Все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.
Интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.
Средний уровень – 16 - 24 баллов:
Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения; пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных – окончаниях.
Характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов.
Незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.
Низкий уровень – 6-16 баллов:
Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.
Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.
Не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.
Грамматический строй речи не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.
Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.
Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.
Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.
Ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна.
Уровень ниже низкого - 0 - 6 баллов:
Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.
Понимание речи носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.
Словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.
Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.
Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны.
Неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения.
Таким образом, нами с помощью методик, разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой было проведено исследование уровня развития речи детей четвертого года жизни с ЗРР и нормой речи.
2.2 Изучение уровня развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития
По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные значения экспериментальной и контрольной групп. В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи (приложение 4).
В таблице 1 представлены сводные результаты исследования уровня развития речи у детей четвертого года жизни с ЗРР и нормальным речевым развитием.
Таблица 1.
Уровни развития речи у детей четвертого года жизни (констатирующий этап исследования)
| Уровень | Группа | |
| Дети с ЗРР | Дети с нормой речи | |
| Высокий | 0% | 30% |
| Средний | 0% | 70% |
| Низкий | 70% | 0% |
| Ниже низкого | 30% | 0% |
В ходе исследования было отмечено, что высокий и средний уровень развития речи не был выявлен ни у одного ребенка с ЗРР, что составило 0 %.
Низкий уровень показали 7 детей (70 %). Во время обследования мы отметили наличие простых фраз из 2-3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.
Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. Грамматический строй речи не сформирован. Наблюдались смешение падежных форм, пропуск предлогов.
Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих.
Отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение звуков при стечении гласных.
Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении. Отсутствовал интерес к заданию, речь интонационно невыразительна.
Уровень ниже низкого показало 3 ребенка (30%). Эти дети с ЗРР отсутствие фразовой речи. Дети пользовались жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами.
Понимание речи носило ситуативный характер. Отмечалось отсутствие понимания значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.
Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.
Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Дети произносили только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны.
У детей проявляется отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения.
Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 1.
Рис. 1 Уровень развития речи у детей четвертого года жизни с ЗРР и нормой речи
Так как мы предполагаем, что использование в работе по развитию речи с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает эффективность коррекции ЗРР, то прежде чем провести формирующий этап исследования нами была проведена беседа с родителями и воспитателями исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми младшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни, кроме «Баю – баюшки-баю, не ложися на краю…» и то не до конца. В семьях все меньше и меньше знают данные произведения устного народного творчества, родители называли лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну «Сорока – белобока…».
Изучение календарных планов воспитателей и беседа с ними показали, что они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на занятиях различного цикла – загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей – пальчиковые игры, игры – забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в раннем возрасте, а в работе со младшими дошкольниками это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.
Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи.
Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами был проведен формирующий этап.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР
Формирование речи - не простое количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и при общении со взрослым. В период раннего и младшего дошкольного возраста ребенок учится строить первые предложения, обобщения, начинает активно использовать речевые средства для общения со взрослыми и сверстниками. Любые задержка или нарушение в развития речи отражаются на поведении, а также деятельности ребенка. Поэтому для предупреждения вторичных отклонений и максимальной реализации возрастного потенциала таким детям необходима специальная помощь.
Фольклор – прекрасное средство для развития у ребёнка всех сторон речи. Разенковой Ю.А., Баенской Н.Н. доказано, что дети в семьях, которых с периода беременности, младенческого и раннего возраста использовалась фольклорная педагогика (звучали колыбельные, потешки, прибаутки, пестушки и т.д.) практически не имеют отставаний в развитии, у таких детей значительно меньше процент речевых патологий, речь выразительна, богата, такие дети имеют цепкую память, развитое мышление.
Опираясь на работы Ю.Г. Илларионовой, Н.А. Дмитриевой, С.С. Бухвостовой А.П. Усовой, О. Ушаковой, нами был разработана опытно-экспериментальная программа работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста средствами фольклора
Цели формирующего этапа:
Стимулировать эмоциональное, речевое и полисенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста средствами фольклора.
Формировать правильную и красивую речь у детей младшего дошкольного возраста через устное народное творчество.
Обогащать и расширять словарь детей, используя разные фольклорные жанры.
1. Формировать:
Невербальные формы коммуникации (умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть ему в глаза, выполнять предметно-игровые действия со взрослыми и сверстниками, простейшие поручения и просьбы);
Потребность в речевом высказывании для общения со взрослыми и сверстниками;
Представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
Умения высказывать свои потребности во фразовой речи.
Обобщать практический опыт в словесных высказываниях (отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении);
Воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы на основе подражания;
Использовать в речи простые по слоговому составу слова;
Называть знакомые свойства и качества предметов;
Использовать в активной речи фразы из двух-трех слов.
3. Разучивать потешки, стихи, поговорки, считалочки (при невозможности полного речевого высказывания пользоваться способом договаривания).
4. Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.
На занятиях происходило формирование речевых навыков детей. Систематизировался и обобщался речевой материал, приобретенный детьми в других видах деятельности, расширялся и уточнялся словарь, развивалась и активизировалась связная речь. Кроме того, осуществлялась подготовка к коррекции звукопроизношения.
При использовании разных средств (артикуляционная гимнастика, игры, упражнения для мелкой и общей моторики, пальчиковая гимнастика), мы активно подключали малые фольклорные жанры. А именно, хоровое произношение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком, отгадывание загадок, повторение чистоговорок, скороговорок, заучивание стихов.
Использовав в работе с детьми индивидуальные и коллективные занятия, заметили, что в коллективных занятиях продуктивность повышается, а утомляемость уменьшается. Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния.
В своей работе мы руководствовались следующими принципами: всесторонние развитие личности ребенка, сознательность и активность детей, учет возрастных особенностей ребенка, индивидуальный подход, наглядность, научность и системность, решающая роль педагога.
Нами была проведена работа по подготовке речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, дыхания. Мы использовали различные игры на звукоподражание («Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?»).
Предлагали детям пожужжать, «как пчела», погудеть «как паровоз», пощелкать языком «как кучер». При звукоподражании детей шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука и д.р. отмечалась у детей высокая активность, в то время как повторение лишенных смысла слогов (ша-шо-шу) быстро утомляло детей и не давало положительных результатов. Нами были проведены следующие занятия на звуки: с-сь; з-зь; ц,ж,ш; л-ль; р-рь, (см. приложение 6)
Использовали малые формы фольклора мы и в повседневной жизни в качестве ласки и шутки:
Маленький, да удаленький. Мал, да удал
Выросла, как тополька.
Ты моя баловушка.
Идет, словно павушка плывет.
Танина коса – всему городу краса.
Растут детки, как грибки – дождевички.
Сядем рядком да потолкуем латком.
Права ножка, лева ножка – поднимайся понемножку.
Одному мигнул, другому кивнул, а третий сам догадался.
В качестве поучения и наставления:
За правое дело стой смело.
Для друга все не туго.
Поспешишь – людей насмешишь.
Спеши, не спеши, а поторапливайся.
Скоро пойдешь- ногу зашибешь.
Умел потерять, умей и найти.
Умей шутить, умей и перестать.
Умей сказать, умей и смолчать.
Не сиди сложа руки, не будет скуки.
Мороз не велик, а стоять не велит.
В качестве порицания:
Много шуму - мало толку.
Шумят, как воробьи на дождь.
Весь дом вверх дном.
Без проказ ни на час.
Кто весел, а кто и нос повесил.
Наш пострел везде поспел.
Использовали пословицы и поговорки в режимных моментах, относящиеся к еде и сну.
Пели, пели, да есть захотели.
Что поставят, то и кушай.
Хлеб – соль кушай, а добрых людей слушай.
Ешь больше, проживешь дольше.
Остатки сладки.
Пора спать, коли некого ждать.
Милая подружка – подушка.
Одним ухом спит, другим слышит.
Спали, почивали, весело ль вставали?
Мило не мыло, а беленькое личико.
Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка; она должна быть в первую очередь использована в интересах развития речи детей (см. приложение 7).
Русские народные игры для детей ценны в педагогическом отношении, оказывают большое влияние на воспитание ума, характера, воли, развивают нравственные чувства, физически укрепляют ребенка, создают определенный духовный настрой, интерес к народному, творчеству. Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница сама четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще:
Простота и четкость ритма,
Краткость самого стишка и отдельных строк,
Простота и ясность знакомых детям образов,
Детям были предложены различные подвижные игры:
«У медведя во бору».
Дети гурьбой к месту, где находится «медведь» которого изображает один ребенок, и говорят:
У медведя во бору
Грибы ягоды беру
А медведь сидит
И на нас рычит.
После слов медведь бросается ловить детей, а они убегают в дом (заранее отведенное место).
«Два мороза»
Площадка делится на две половины. На 1 половине – гуляют дети, на 2 половине – сидят «2 мороза». Дети подходят к ним: Морозы говорят: Я мороз, красный нос. Я мороз, синий нос. Оба вместе: Не боимся мы угроз, и не страшен нам мороз. После этих слов дети бегут на свою сторону, а морозы их ловя и уводят к себе.
В свободное время и в непроизвольной беседе учили с детьми чистоговорки:
На траве – трава, у тропинки – дрова.
Петр едет на троллейбусе, а Трофим – на трамвае.
Труба трубит, труба поет,
Трубач по улице идет.
У Петрушки три ватрушки, три ватрушки у Петра.
Сначала проговаривали медленно, затем убыстряя темп контролируя дрожание кончика языка при звуках (р и рь).
Устраивали с детьми вечера загадок, предлагали детям самим придумать загадки.
Испугался кот собак, задом пятится как… (рак).
Береги нос в сильный… (мороз).
Чик – чирик! Не робей! Я бывалый… (воробей).
Пришел домой художник наш, он взял тетрадь и… (карандаш).
Далеко от земли, ушли в море… (корабли).
В день рождения Петрушке купили новые… (игрушки).
Иногда из ручейка растекается… (река).
В своей работе мы использовали работу с родителями – беседы, групповые собрания, оформление папки – передвижки «Говорят наши дети», «Роль малых фольклорных форм для развития звукопроизношения». Обновили уголок для родителей, поместили рекомендации, литературу для ознакомления
Таким образом, в процессе коррекционно-воспитательной работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР отмечаются определенные изменения. После проведения формирующего этапа исследования повторно был проведен контрольный срез, где по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования был вторично выявлен уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР. Фиксировалась связность речи, уровень развития словарного запаса и правильность произношения грамматических форм слов.
2.4 Динамика развития речи детей с задержкой речевого развития
Работа по развитию речи проводилась в течение года. Чтобы убедится в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели контрольный эксперимент по тем же параметрам и показателям. В контрольном эксперименте участвовало 10 детей имеющие нарушения речи. Сравнительный анализ показал, что у детей с задержкой речевого развития в ходе эксперимента значительно повысился уровень речи.
Цель контрольного этапа исследования: выявить уровень развития речевого умения детей при использовании народного фольклора, как средства развитии речи детей.
Результаты анализа уровня развития речевых умений после контрольного эксперимента улучшились. Дети с ЗРР точно и правильно звукоподражали, неточных воспроизведений и замен с пропусками было значительно меньше; артикуляционные движения, фонематическая сторона речи, звуко - слоговая структура слова речи выполнялись медленно, но правильно; грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь выполнялись после стимулирующей помощи (см. приложение 8). Результаты контрольного этапа исследования нашли свое отражение в таблице 2 и рисунке 2.
Таблица 2.
Динамика уровней развития речи у детей четвертого года жизни с ЗРР
Таким образом, у большинства детей с ЗРР все рассматриваемые речевые умения сформированы на среднем уровне - 9 детей (90%), низкий уровень показал 1 ребенок (10%).
Рис. 2 Динамика уровня развития речи у детей четвенртого года жизни с задержкой речевого развития
Вывод по 2 главе
Подводя итоги экспериментальной работы года, мы отметили, что уровень развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития явно отстает от развития речи детей с нормальным речевым развитием. Констатирующий этап исследования показал, что детей с ЗРР необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы речь ребенка четвертого года жизни.
Мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи.
В процессе коррекционно-воспитательной работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР отмечаются определенные изменения. После проведения формирующего этапа исследования повторно был проведен контрольный срез, где по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования был вторично выявлен уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР. Фиксировалась связность речи, уровень развития словарного запаса и правильность произношения грамматических форм слов.
Уровень развития речевых умений после проведения опытно-экспериментальной работы по развитию речи с использованием фольклора в течение года у детей четвертого года жизни с ЗРР повысился. Следовательно, наша гипотеза о том, что использование в работе по развитию речи с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает эффективность коррекции ЗРР, экспериментально доказана.
Заключение
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.
На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.
Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Одним из средств, способствующих развитию речи детей является фольклор. Фольклор для детей, созданный взрослыми, включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказочки. Эта область народного творчества представляет собой одно из средств народной педагогики.
Произведения народного фольклора бесценны. Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Развивается речь, формируются нравственные привычки. Народные песенки, потешки, пестушки, - все это представляет собой прекрасный речевой материал, который можно использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно использовать как прекрасный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно к самостоятельной словесной деятельности. Колыбельные песни заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Во второй главе было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов.
Исследование проводилось на базе МДОУ № 9 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края. В исследовании приняли участие 10 детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития: 6 мальчиков и 4 девочек. Контрольную группу составили дети с нормальным развитием речи (10 человек: 3 мальчиков и 7 девочек). Для выявления уровня развития речи детей с задержкой речевого развития, мы использовали комплекс методик для изучения уровня развития речи, предлагаемые Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой.
В ходе исследования было отмечено, что высокий и средний уровень развития речи не был выявлен ни у одного ребенка с ЗРР, что составило 0 %. Низкий уровень показали 7 детей (70 %). Уровень ниже низкого показало 3 ребенка (30%).
Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития явно отстает от развития речи детей с нормальным речевым развитием. Констатирующий этап исследования показал, что детей с ЗРР необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы речь ребенка четвертого года жизни.
Так как мы предполагаем, что использование в работе по развитию речи с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает эффективность коррекции ЗРР, то прежде чем провести формирующий этап исследования нами была проведена беседа с родителями и воспитателями исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. Мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи.
В процессе коррекционно-воспитательной работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР отмечаются определенные изменения. После проведения формирующего этапа исследования повторно был проведен контрольный срез, где по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования был вторично выявлен уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР. Фиксировалась связность речи, уровень развития словарного запаса и правильность произношения грамматических форм слов. У большинства детей с ЗРР все рассматриваемые речевые умения сформированы на среднем уровне - 9 детей (90%), низкий уровень показал 1 ребенок (10%)
Таким образом, уровень развития речевых умений после проведения опытно-экспериментальной работы по развитию речи с использованием фольклора в течение года у детей четвертого года жизни с ЗРР повысился. Следовательно, наша гипотеза о том, что использование в работе по развитию речи с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает эффективность коррекции ЗРР, экспериментально доказана.
Трудности в обучении детей с задержкой развития речи связаны с ослабленным состоянием нервной системы, низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью и легкой отвлекаемостью. Необходима детям индивидуальная помощь с учетом первичного дефекта.
Проведенная нами работа по устранению задержки речи и развитию речевых способностей показала, что применяя методику коррекции развития речи, используя творческий подход, заинтересовывая детей, реализуя личный подход к детям, используя комплекс приемов и методов коррекционно-развивающей работы с детьми, можно добиться положительных результатов. Но, несмотря на это педагогическая технология коррекции задержки развития речи очень сложный и трудоемкий процесс, требующий не одного года упорной работы. Необходимо вложить много труда, терпения и любви, чтобы найти индивидуальный подход к каждому ребенку и достичь высоких результатов в своей работе.
Библиографический список
1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей / В.М. Акименко.- Ростов н / Д: Феникс, 2008. 141 с.
2. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников М: Центр «Академия», 1997г.
3. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: 2007.
4. Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре // Дошк. воспитание. 2002. №5-6. С.5-8.
5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет: Развитие диалогического общения / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2004. 128 с.
6. Асташина М. Фольклор в воспитании дошкольников / М. Асташина // Дошкольное воспитание. 2007. № 3. С.61-68.
7. Бережнова О.В. Фольклорные произведения в воспитательной работе дошкольного учреждения // Образование и общество. №12. 2002. С. 9.
8. Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное воспитание, 2004, №9, С.47- 49.
9. Бородич А.М. Методика развития речи у детей/ А.М. Бородич. М.: Просвещение, 2001. 149 С.
10. Виньков Ю. В. Пословицы как средство развития речи / Ю. В. Виньков // Русский язык в школе: Научно-методический журнал. 2005. № 2. С.9-16.
11. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. 368 с.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2008. 352 с.
13. Гавриш Н., Загрутдинова М. Использование малых фольклорных форм // Н. Гавриш, М. Загрутдинова / Дошкольное воспитание, 2001. № 9. С15-18.
14. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. М.: КомКнига, 2005. 320 с.
15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. Чебоксары: Академия, 2000. 216 с.
16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в младшей группе детского сада В.В. Гербова. М.: Синтез, 2007. 264 с.
17. Горохова И.А. Развитие речи: Динамика формирования речи в онтогенезе /И.А. Горохова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mosmama.ru. Дата обращения 22.11.2009.
18. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? / О.Е. Грибова.- М.: Айрис-пресс, 2004. 48 с.
19. Громова О.Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О.Е. Громова // Дефектология. 2009. №2. С.66-69.
20. Дети со сложными нарушениями развития: Психофизиологические исследования / Л.П. Григорьева, В.А. Толстова, Л.А. Рожкова и др. ; под ред. Л.П. Григорьевой. М.: Экзамен, 2006. 369 с.
21. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций / авт.-сост. Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова и др. СПб.: Детство-пресс, 2001. 240 с.
22. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога /Т.Б. Епифанцева. Ростов н /Д: Феникс, 2006. 576 с.
23. Еретнова Г.М. Ребенок не говорит. Что делать? / Г.М. Еретнова // Логопедия. 2007. №1. С.30-32.
24. Жулина Е.В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм / Е.В. Жулина. Н.Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т., 2000. 64 c.
25. Заводчикова, Т. А. Развитие связной речи детей пятого года жизни средствами художественной литературы: [на примере использования фольклора: по данным исслед. в дет. саду N 233 г. Ярославля] / Т.А. Заводчикова, Н.В. Елкина. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. C.122-126.
26. Знакомство детей с русским народным творчеством: Конспекты занятий и сценарии календарно - обрядовых праздников / авт. - сост. Л.С. Куприна, Т.А. Бударина, О.А.Маркеева, О.Н.Корепанова и др. СПб: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2001. 216 с.
27. Илькова, А. П. Педагогические условия включения пословиц и поговорок в систему развивающей речевой работы с дошкольниками / А.П. Илькова; М.: Приднестр. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. 2001. 72 c.
28. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. СПб.: Речь, 2006. 380 с.
29. Коррекция нарушений речи у дошкольников / авт.-сост. Л. И. Разумова и др.; под ред. Л. С. Сековец. М.: АРКТИ, 2005. 248 с.
30. Курочкина М.А. Задержка речевого развития [Электронный ресурс] / М.А. Курочкина. Режим доступа: http://www.womenhealthnet.ru. Дата обращения 22.11.2009.
31. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. 288 с.
32. Логопедия: методическое наследие / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. М.: Владос, 2003. 304 с.
33. Лукацкий М.А. Психология: учебник / М.А. Лукацкий, М.Е. Остренкова.- М.: Эксмо, 2007. 416 с.
34. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. и др. ; под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2005. 240 с.
35. Муль, И. Л.. Механизмы языковой игры в малых фольклорных жанрах: (на материале скороговорки и частушки) / И. Л. Муль. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. 52 с.
36. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухин. М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 1999. 349 с.
37. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Юрайт, 2009. 464 с.
38. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова.- СПб.: Питер, 2009.- 352 с.
39. Пискунова Л.Н., Сидоренко Е.Г. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с патологией речи в ДОУ / Л.Н. Пискунова, Е.Г. Сидоренко М.: Гном, 2009.- 64
40. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева.- Ростов н / Д: Феникс, 2007. 445 с.
41. Политова, Н. И. Современные подходы к решению практических задач по развитию речи младших дошкольников в условиях активного использования фольклорного материала/ Н.И. Политова// Нач. шк.: плюс-минус. 2002. N 4. C. 48-53.
42. Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста/ Е.И. Радина. М.: Просвещение, 2008. 315 с.
43. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание. 2000. №7. С.15-18.
44. Соболева А.В. Загадки-смекалки: практ. пособие для логопедов, воспитателей и родителей / А.В. Соболева. М.: ГНОМ и Д, 2000. 96 c.
45. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. М.: Просвещение,1998. 275 с.
46. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г.А.Урунтаева. М.: Академия, 2009. 368 с.
47. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова. М.: Просвещение, 2002. 168 с.
48. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Владос, 2004. 288 с.
49. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т.Б. Филичева // Логопедия. 2008. №3. С.5-9.
50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения/ М.Ф. Фомичева. М.: Педагогика, 2001. 346 с.
51. Чернядьева Т. Знакомство детей с малыми фольклорными формами / Т. Чернядьева // Ребёнок в детском саду. 2001. №4. с. 65- 69.
52. Эльконин Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин.- 4-е изд.- М.: Академия, 2008.- 114 с.
Приложение 1
Признаки значительной задержки речевого развития*
| Возраст | Симптомы |
| 12 мес | Мало лепечет (тихий ребенок). |
| 18 мес | Не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь». |
| 2 года | Использует несколько отдельных слов; не пытается повторять слова. |
| 2.5 года | Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо. находящееся вне поля зрения: не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай молока»): ребенка часто неправильно понимают. |
| 3 года | Не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение); не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем. |
| * Значительная задержка речевого развития обычно наблюдается при общей задержке развития. | |
Приложение 2
Список детей, участвующих в исследовании
| № п/п | Имя, фамилия ребенка | Возраст (год, мес.) | Диагноз |
| 1 | Рома В. | 3,5 | ЗПРР |
| 2 | Андрей К. | 3,4 | ЗРР, ПЭП востанов. п-д, с-м гипервозбуд. |
| 3 | Максим С. | 3,7 | РЭП, ЗРР, с-м гиперактивности |
| 4 | Ярослав Г. | 4 | ЗРР, с-м гиперактивности |
| 5 | Ира Б. | 3,9 | ЗПРР, дефицит внимания |
| 6 | Ваня В. | 3,5 | ММД, ЗРР, с-м н / мыш. дистонии |
| 7 | Оля К. | 4 | ЗРР, с-м гипервозбуд. |
| 8 | Валя М. | 3,6 | РЭП, ЗЗР |
| 9 | Вадим Ш. | 3,1 | РЭП, ЗРР |
| 10 | Вера А. | 3 | ЗПРР |
| 11 | Настя Д. | 3,2 | Норма речи |
| 12 | Вика К. | 3,9 | Норма речи |
| 13 | Дима К. | 3,7 | Норма речи |
| 14 | Женя Н. | 3,4 | Норма речи |
| 15 | Ваня Ч. | 3,2 | Норма речи |
| 16 | Настя К. | 4 | Норма речи |
| 17 | Катя Ц. | 4 | Норма речи |
| 18 | Настя Ц. | 3,7 | Норма речи |
| 19 | Инна Ш. | 3,5 | Норма речи |
| 20 | Настя Б. | 4 | Норма речи |
ПЭП – перинатальная энцефалопатия
РЭП - резудуальная энцефалопатия
ЗРР – задержка речевого развития
ЗПРР – задержка психоречевого развития
ММД – минимальная мозговая дисфункция
Приложение 3
Комплекс методик для изучения уровня развития речи, по Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой
Методика № 1 «Исследования сенсомоторного уровня речи»
1. Цель: Исследование звукоподражаний.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.
Кукла плачет: а-а-а-а-а.
Ребенок плачет: уа-уа.
Поезд гудит: у-у-у-у.
Ослик кричит: иа-иа.
Оценка: 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла - первый член воспроизводится правильно (уа-уа; иа-иа; ав-ав);
0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
2. Цель: Выявить состояние звукопроизношения.
Материал: предметные картинки.
Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком.
Обработка данных.
Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и конце слова.
Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.
Оценка результатов.
Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.
13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.
10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: "р".
5-9 баллов - не произносит звуки "р"„смычные, щелевые.
0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.
Выводы об уровне развития.
13 - баллов - высокий уровень
10-12 баллов - средний уровень.
5-9 баллов – низкий уровень.
0-4 балла – ниже низкого уровень.
Методика № 3: «Какой…?»
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметы хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица.
Процедура проведения: Исследование проводится индивидуально. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, надавить, смять и т.д. спрашивают: «Какой….?»,чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.
Обработка данных.
Подсчитывают правильность называния
1 балл - наличие правильного ответа.
О баллов - неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов - высокий уровень объема словаря,
7-9 -баллов - средний уровень,
2-6 балла - низкий уровень,
0-5 балла – очень низкий уровень.
Методика № 4 «Исследования грамматического строя речи».
1.Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за.
Инструкция: положи мячик в коробку, на стол, под стол и т.п.
0 баллов - не выполнение.
2. Понимание форм единственного и множественного числа существительных.
Инструкция: покажи на картинках: чашка – чашки, гриб – грибы, кукла куклы, мяч – мячи.
Оценка: 1 балл - правильное и точное выполнение;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла - пропуск, искажение смысла инструкции;
0 баллов - не выполнение.
3.Понимание уменьшительно - ласкательных суффиксов существительных
Инструкция: покажи на картинках: дом – домик, ложка – ложечка, мяч мячик, кукла – куколка.
Оценка: 1 балл - правильное и точное выполнение;
0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла - пропуск, искажение смысла инструкции;
0 баллов – не выполнение.
Методика № 5 «Исследования словаря и навыков словообразования»
Инструкция: у кошки - котенок, а у…
Козы, собаки, волка, курицы, утки, свиньи, лисы, коровы, льва, овцы.
0 баллов - невыполнение.
2. Образование существительных в уменьшительной форме
Инструкция: большой - мяч, а маленький - это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.
Стол, стул, дом, снег, дерево.
Оценка: 1 балл - правильный ответ;
0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла - неверно образованная форма;
0 баллов - невыполнение.
Методика №6 «Исследования связной речи»
Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Возможно использование какой - либо другой последовательности из 4 - 5 картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составить рассказ.
Оценка: 5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.
(рисунки для определения уровня связности речи)
Приложение 5
План работы по развитию речи детей четвертого года жизни с использованием фольклора
| месяц | № занятия | Тема | Задачи |
| сентябрь | «Ложки деревянные» «Котик усатенький». |
1.Знакомить детей с деревянными ложками. 2.Учить держать, играть на них. 3.Разучить пальчиковую игру «Кошка». 4.Познакомить детей с русской народной попевкой, учить повторять её с голоса. 5.Побуждать выполнять простые игровые действия. 6.Формировать у детей элементарные представления о доброте. |
|
| 3. | «Жили у бабуси» | 1.Слушать русс. народную песню. 2.Знакомить детей с настольным театром. 3.Разучить пальчиковую игру «Гусь». 3.Развивать эмоциональную сферу детей. 4.Учить соотносить движения с текстом. 5.Развивать коммуникативные навыки игрового взаимодействия. |
|
| 4. | «Капустница» развлечение |
1.Дать представление об обычае солить капусту. 2.Активизировать речь детей. 3.Закреплять навыки соотнесения движения с текстом. 4.Создать атмосферу веселья и радости. |
|
| октябрь | «Русские потешки» «Курочка Ряба» «Весёлые музыканты» |
1.Продолжать знакомить с потешками, проговаривать их с разными интонациями. 2.Уточнять артикуляцию (положение губ, языка), упражнение «Дудочка». 3.Учить передавать содержание сказки, исполняя простейшие роли. 4.Прививать уважительное отношение к труду. 5.Закреплять навыки игры на деревянных ложках. 6.Знакомить со звучанием колокольчика. 7.Учить детей водить хоровод. |
|
| 4. | «Осенины» праздник |
1.Расширять кругозор детей 2.Закрепить знания потешек, закличек об осени. 3.Создать атмосферу доброты, радости. |
|
| ноябрь | «Колобок» «Баюшки-баю» «У наших, у ворот, всегда хоровод» |
1.Знакомить с предметами русского быта (печь, самовар, веник). Внести элементы народного костюма (сарафан, рубаха, фартук). 2.Развивать артикуляционный аппарат у детей в упражнении «Колобок умывается». 3.Вырабатывать чёткие, координированные движения во взаимосвязи с речью. 3.Учить слушать колыбельную песню и эмоционально откликаться на её характер. 4.Учить притопывать ногами на месте и с продвижением вперёд, закреплять навыки движения в хороводе. 5.Побуждать к правильному произношению слов. |
|
| 4. | «При солнышке тепло, при матушке добро» развлечение |
1.Воспитывать любовь к родным, побуждать к свершению добрых поступков. 2.Закреплять навыки игры на ложках и колокольчиках, совершенствовать танцевальные движения. 3.Вызывать эмоциональный отклик на произведения фольклора. 4.Доставить детям радость от общения. |
|
| декабрь | «Зимушка-зима» «Зайка беленький» «Сорока-ворона» |
1.Знакомить с варежковым театром. 2.Разучивать потешки о зиме. 3.Развивать мелкую моторику, используя пальчиковую игру «Сорока-ворона». 4.Слушать рус. нар. песню «Зайка» 5.Знакомить детей со считалкой. Чётко проговаривать повторяющиеся фразы. 6.Побуждать детей к инсценированию потешек с использованием предметов русского быта. 6.Воспитывать у детей умение слушать других. |
|
| 4. | «Чудеса-кудеса» развлечение |
1.Создавать условия к преодолению застенчивости у детей, вызывать желание выступать. 2.Формировать эмоциональную отзывчивость. 3.Создать радостную атмосферу праздника. Доставить детям удовольствие. |
|
| январь | «Зимние забавы» «Пришла Коляда» «Маленькие колядовщики» |
1.Дать элементарные представления о традиционных зимних праздниках. 2.Учить детей слушать и подпевать колядки. 3.Развивать мышцы губ и языка. Упражнение «Ветер-ветерок». 4.Развивать речевое общение со сверстниками и взрослыми. 5.Знакомить с зимними русс.народными играми, забавами. 6.Приучать детей к вежливому общению. |
|
| февраль | «Кот, петух и лиса» «Топ, топ, топоток» «К нам пришёл Петрушка» |
1.Учить передавать разные образы посредством жестов, мимики и интонации. 2.Для выработки подъёма языка и укрепления его мышц использовать артикуляционное упражнение «Лошадка». 3.Активизировать диалогическую речь детей. 4.Учить ходить парами друг за другом по кругу. 5.Знакомить детей с персонажем народного театра. 6.Учить детей бережно относиться к труду окружающих. |
|
| 4. | «Масленица» развлечение |
1.Дать первоначальное представление о празднике проводов зимы. 2.Поддерживать интерес к совместной игровой деятельности. Выбирать ведущего считалкой. 3.Создавать атмосферу радости. |
|
| март | 1. | «Весеннее веселье» праздник |
1.Воспитывать у детей уважительное отношение к близким. родным. 2.Обогатить эмоциональное и речевое развитие детей новыми впечатлениями. 3.Привнести настроение радости, шутливости. |
«Весёлая матрёшка» «Солнышко-колоколнышко» «Кот и мыши» |
1.Познакомить детей с русской матрёшкой. 2.Разучить рече-двигательную игру «Солнышко-колоколнышко». 3.Слушать и пропевать русс. народную прибаутку «Петушок». 4.Учить использовать считалки при выборе ведущего в игре, соблюдать правила игры. 5.Воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам. 6.Закрепить навыки игры на бубне и колокольчиках. |
||
| апрель | «Жаворонушки - перелётушки» «Палочка-выручалочка» «Пасхальное яичко» |
1.Развивать общую моторику, используя пальчиковую игру «Совушка-сова». 2.Знакомить с весенними закличками. 3.Учить кружиться «бараночкой, закрепить в танце притопывание, выставление ноги на пятку. 4.Побуждать детей к совершению добрых поступков. 5.Развивать фантазию и мелкую моторику рук, украшая пасхальное яичко. 6.Учить работать аккуратно, не мешая друг другу. |
|
| 4. | «Весенняя карусель» праздник |
1.Закрепить полученные знания, умения, навыки. 2.Поддерживать у детей желание участвовать в празднике. |
|
| май | «Трудиться - всегда пригодится» «Дудочка -самогудочка» «На зелёном, на лугу». |
1.Знакомить детей с членами семьи. 2.Развивать мелкую моторику в пальчиковой игре «Моя семья» 3.Воспитывать у детей уважение к чужому труду и любовь к природе. 4.Знакомить детей с дудочкой. 5.Слушать и подпевать русс. народную песню «На зелёном лугу». 6.Учить выразительно передавать различные образы |
|
| 4. | «В гости к солнышку» итоговое занятие |
1.Побуждать произносить тексты знакомых закличек, потешек. 2.Использовать знакомые танцевальные движения в свободной пляске. 3.Поддерживать интерес к народным играм, забавам. 4.Поддерживать атмосферу эмоционального благополучия и комфорта. |
Приложение 6
План конспекта занятия по обучению детей правильному произношению звука ж
Цель и задачи: уточнять и закреплять произношение звука ж, изолированного, в словах, в связном тексте, развивать артикуляционный аппарат, фонематическое восприятие, речевое дыхание, воспитать желание научится правильно произносить все звуки.
Ход занятия
· Сегодня мы будем учиться правильно произносить звук ж.
· Когда мы произносим звук ж, рот слегка приоткрыт, губы округлены и вытянуты вперед, зубы не сжаты, сближены, язык поднят вверх, к зубам не прижимается.
· Даем образец произношения.
· Дети произнесите этот звук (хором) затем по одному. Обращаем внимание на дрожание горлышка.
· Дети, вы слышали, как жужжит жук? Летом вы были в лесу, кто там ползает по коре деревьев и летает? Как жужжат жуки? В лесу на полянках растут цветы, над цветами летают пчелы, как они жужжат?
А сейчас поиграем в игру “Телефон”. Говорим первому сидящему ребенку слова тихо, на ухо (жук, ружье, лыжи, ножик, флажок) ребенок передает слова соседу и т.д. Первый исказивший слово садится в конец ряда.
Чтение рассказа “Кошка и еж”. Вопросы по содержанию:
· Кого принесли дети из лесу?
· Кто увидел ежа?
· Что сделала кошка?
· Как защищался еж?
Отгадывание загадок: Мягкие лапки, а в лапках-цап-царапки. (кошка)
Иголки лежали, лежали, да под пол убежали. (еж)
Проговаривание чистоговорок:
Жи-жи-жи- живут в лесу ежи,
Жа-жа-жа- я нашел ежа,
Жу-жу-жу- молоко даю ежу
Скороговорка
Уежа ежата, у ужа ужата
Итог занятия: Дети были на занятиях организованны, отвечали правильно на вопросы. В игре телефон исказили несколько слов, Данил П. и Софья С. быстрее всех ответили на загадки. Чистоговорки повторяли все хором. Скороговорку предложили повторить Алисе Л., с начало очень медленно, затем быстрее Алиса повторила правильно. Дети с заданием справились.
Приложение 7
Ролевые игры с поэтическими организованными игровыми приговорками
Подвижная игра "Гуси и волк"
Цель: Продолжать знакомить детей с фольклорными произведениями; развивать диалогическую речь средствами устного народного творчества.
Упражнять в быстроте реакции, воспитывать любовь к устному народному творчеству.
Описание игры: Выделяют поле (лес) и дом. В зависимости от возраста играющих, расстояние между ними может быть от четырех-пяти до двадцати-тридцати метров. Где-то на полпути – засада волка. Матка стоит дома. Она кричит гусям, они отвечают.
Гуси, гуси!
Га-га-га!
Есть хотите?
Ну, летите же домой!
Серый волк под горой,
Не пускает нас домой.
Что он делает?
Зубы точит
Нас съесть хочет.
Ну, летите, как хотите,
Только крылья берегите!
Гуси бегут, волк их ловит. Игра повторяется до тех пор, пока волк не переловит всех гусей.
"Зайцы и волк"
Цель: Развивать интонационную выразительность речи средствами устного народного творчества. Приучать внимательно слушать воспитателя, выполнять прыжки и другие действия в соответствии с текстом.
Описание игры: Дети-зайцы прячутся за кустами и деревьями. В стороне за кустом находится волк. Зайцы выбегают на поляну, прыгают, щиплют травку, резвятся. По сигналу воспитателя "Волк идет!" – зайцы убегают и прячутся за кусты, под деревьями. Волк пытается догнать их. Во время проведения игры дети повторяют небольшой текст:
Зайки скачут: Скок, скок, скок.
На зеленый, на лужок.
Травку щиплют, кушают
Осторожно слушают.
Не идет ли волк?
Дети выполняют действия, о которых говорится в стихотворении. С окончанием текста появляется волк и начинает ловить зайцев.
(Когда детям будет хорошо знаком текст, можно ввести роль мамы-зайчихи, которая будет проговаривать текст).