Условия развития произвольного непроизвольного запоминания. Формирование произвольной памяти. Непроизвольная память ребенка
3.2. Формирование произвольной памяти
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, ч что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
4. Становление произвольной памяти
1. Раскрытие условий, при которых дети начинают выделять цель - запомнить
2. Первичные формы произвольной памяти
3. Условия развития произвольной памяти ребёнка
4. Применение детьми операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей
5. Формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания
4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания
В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.
Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
Исследование было направлено на решение следующих задач:
Содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то что изображено на картинке и т.д. 1.2. Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в советской психологии. С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его...
3. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Раннее детство характеризуется сензитивностью к развитию памяти: в младшем дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности. 4. Для детей младшего школьного возраста особенно актуально использовать такие методы психологического воздействия, которые способствуют его активизации и...
Основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. 1.3 Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что...
С узнаванием формируется и воспроизведение, сначала непроизвольное, вызванное вопросом, подсказкой взрослого, сходным предметом или ситуацией, а затем и произвольное. Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как...
Что же такое произвольная память? Это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.
Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить - вспомнить.
Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.
У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имающегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.
Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.
Воспитатели часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения детей к заданию. Зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его интересует, увлекает, является для него важным, и хуже, а иногда плохо запоминает, то, что оставляет его равнодушным, не имеет для него существенного значения. Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребенка. Дети начинают принимать цель запомнить - вспомнить, прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослых и в процессе игры, т.е. в тех видах деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют большой смысл.
При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет.
На основании чего можно судить об отношении ребенка к заданию запомнить? Вывод о том, принимает ли ребенок мнемическую цель, можно сделать, понаблюдав за особенностями его поведения.
Если малыш внимательно выслушивает содержание, поручения, стремится скорее его передать, можно уже говорить о том, что ребенок принимает цель запомнить.
Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается довольно рано.
Развитию памяти детей способствуют игры: «Какой предмет загадали?», «Чего нет?», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось?»; народные игры: «Краски», «Черное и белое», игра «Что я видел» и многие другие.
Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т.д.
Однако недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления. Ибо произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.
С точки зрения способов, произвольное запоминание делится на механическое и логическое .
Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например, предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребенок запоминает считалку, слова непонятное ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.
До сих пор встречается иногда ошибочное толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.
Глубокий анализ причин, порождавших такой ошибочный взгляд на психику детей, дан А.А. Смирновым.
Рассматривая этот вопрос, А.А. Смирнов выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:
- 1) легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;
- 2) тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;
- 3) буквальность заучивания.
Дети младшего дошкольного возраста действительно легко запоминают некоторые недоступные их пониманию песни, незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, различные считалки, нередко составляющие набор искусственных, бессмысленных слов, и т.п. Но причина успешного запоминания лежит здесь в том особом отношении, которое возникает у детей к этому материалу. Во многих случаях такой материал вызывает к себе повышенное внимание детей, порождает у них стремление доискаться смысла, узнать, что значит услышанное. Бессмысленный материал нередко вплетается в игровую деятельность детей, где создаются наиболее благоприятные условия для его запоминания (поскольку от результатов запоминания может зависеть осуществление игры). Такой материал часто удивляет ребенка, поражает своей необычностью, вызывает у него чувство комического, он привлекает детей своей звуковой стороной - своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом.
Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход к механическому заучиванию наблюдается у школьников после неудачных попыток понять материл. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно делать для его понимания и запоминания, школьник ищет выход в многократных повторениях, т.е. начинает учить механически. Иной раз, из опыта зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал, таким образом, постепенно у него формируется привычка запоминать механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей - вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.
Буквальность воспроизведения, буквальная передача детьми того, что ими запоминается, так же ярко проявляется у детей дошкольного возраста, которые часто поправляют взрослых, если они несколько искажают подлинник, переставляют слова, допускают пропуски в стихотворении и т.д. или, рассказывая что-либо повторно, видоизменяют оригинал.
Однако нельзя ставить знак равенства между буквальностью воспроизведения и механическим заучиванием.
Действительно, малодоступный, труднопонимаемый материл вызывает у детей стремление у буквальному запоминанию и, как уже говорилось выше, стимулирует детей к механическому заучиванию. Но подобное явление может возникнуть даже у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. В некоторых случаях сам материал требует точного и полного его запоминания. Иногда компактность, насыщенность материала затрудняет передачу его своими словами, но буквальность воспроизведения при этом не говорит о механическом запоминании.
На характер воспроизведения влияет отношение детей к заучиванию. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. Это порождает стремление к копированию, к буквальному воспроизведению, отсюда и частое исправление детьми взрослых.
Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.
Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит.
Таким образом, механическое запоминание не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание - это основа как непроизвольной так и произвольной памяти.
Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать - это значит научить их анализировать, т.е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т.е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т.д.
Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей.
Именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания.
Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т.п.
Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?
Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, - это внимательное выслушивание или рассматривание , восприятие объектов и называние их . Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.
Важным, хотя и простым мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить неоднократные повторения ребенком звуков и их сочетаний в процессе овладения речью, повторение различных движений в играх-манипуляциях, помогающих познавать свойства предметов и способы действия с ними).
Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.
Недостаточно, однако, того, что дети сами открывают значение повторения как способа запоминания. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.
Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределенным во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. Во втором случае материал повторяется в течение более длительного времени по нескольку раз в день.
При распределении повторений во времени запоминание происходит более успешно: общее количество необходимых повторений уменьшается, прочность же сохранения материала в памяти увеличивается.
Организуя разучивание с детьми пьес, добиваясь запоминания ими стихотворений, песен, материала, направленного на расширение математических представлений дошкольников и пр., воспитатель распределяет повторения на более или менее длительный отрезок времени.
В целях как запоминания, так и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. Добиваясь, например, усвоения детьми названий геометрических фигур, воспитатель то проводит с детьми дидактические игры («Чудесный мешочек», «Что спрятано?» и т.п.), где дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, то предлагает им найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрат, овала, и пр., то предлагает ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы, и т.д.
При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Зная особенности памяти детей своей группы, воспитатель проводит с некоторыми из них индивидуальные упражнения, направленные на развитие способностей запоминания.
Важно, чтобы в случае затруднений ребенок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых, Опытный педагог не будет раздражаться, удивляться «бестолковости» ребенка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребенка, поможет ему, и если тот все же не вспомнить нужное слово, сам его назовет или предложит ребятам помочь товарищу (в зависимости от характера затруднения и возраста детей).
Более сложным и более продуктивным являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала , на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений.
Доступны ли детям дошкольного возраста подобные мнемические приемы?
Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение .
Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставим перед ребенком задачу запомнить некоторое количество слов. Предложим ему для этого подобрать из разложенных перед ним картинок такую, которая помогла бы запомнить данное слово. Например, к слову ночь ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову молоко - картинку с изображением стакана и т.д. После того как дети овладели смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.
Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. Затем они должны были вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали.
Оказалось, что успешное воспроизведение слов наблюдалось в том случае, если, устанавливая связь между словом и картинкой, ребенок мог ее словесно сформулировать (от детей требовалось словесное обоснование своего выбора). Например, подбирая к слову кошка картинку с изображением собаки, ребенок приводил такое объясните: «Это потому, что кошка тоже домашний зверь и тоже маленький». Если же, подбирая к словам близкие по смыслу картинки (к слову обед - изображение тарелки, к лову кошки изображение собаки), ребенок не мог словесно обосновать свой выбор, то он затруднялся и в воспроизведении потом этого слова. Однако словесное обозначение смысловой связи доступно лишь детям среднего и старшего дошкольного возраста.
Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация.
Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материла в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.
Итак, для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо:
- 1) развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было чем пользоваться, что вспоминать);
- 2) побуждать ребенка к воспроизведению вначале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности;
- 3) ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в детском саду: рисование, лепка, конструирование, где перед детьми возникает задача запомнить образец, объяснение воспитателя; различные дидактические игры; занятия по ознакомлению с окружающим, развитию речи, разучиванию стихотворений и пр.;
- 4) обучать различным способам запоминания, особое внимание обращая на развитие логической памяти.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. 17
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне ее. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную , а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам Немов ссылает на Истомину???)
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание . Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. 18 Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Глава 4
Совершенствование памяти в детском возрасте
Развитие произвольной памяти в детском возрасте
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 34-летнего возраста.
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. 19 (по материалам ЛеонтьеваА.Н.)
Развитие опосредованного и произвольного запоминания
В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое это придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.
От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (34 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше , 20 чем в других видах деятельности.
Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память.
Обучение запоминанию в дошкольном детстве
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств для запоминания.
Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Для опосредственного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление.
Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
Обучение запоминанию с использованием мнемических средств
Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой , заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить. Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания. Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. 21
Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Библиография
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Прогресс, 1980.
Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просвещение, 1964.
Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. – М.: 1999, – 373с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. – М.: 1988, 156с.
Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: мир, 1992.
Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995
Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. – Мн.: 1989.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. – М.: 1961.
Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб.: Питер, 2000, – 289с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н . Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: 1994.
Макселон Юзеф. Психология. – М.: Просвещение, 1998, – 425с.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997.
Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.: Просвещение,1994, – 235с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования – 608с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, – 448с.
Рубинштейн С.Л . Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И . Психология человека. – М.: 1995.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
Ясперс Карл. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997, – 218с.
Интернет-ресурсы:
"Psychology.ru": http://www.psychology.ru
Официальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.psy.msu.ru
Неофициальный сайт факультета психологии МГУ "Флогистон": http://www.flogiston.ru
Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru
Предметный указатель
А
Амнезия младенчества 7
Б
Быстрота запоминания 1
В
Вербальная память 5
Вкусовая память 3
Г
Готовность к воспроизведению 1
Д
Двигательная память 3
Длительность запоминания 1
Долговременная память i, 9
З
Заинтересованность ребёнка 12
Запоминание непроизвольное 7
Зрительная память 3, 7
К
Конкретная задача 3
Л
Личности свойства 1
М
Мнемические действия 11
Мнемотехника 13
Мышление ребенка 6
Н
Непроизвольная память 3
О
Обобщение детское 6
Обонятельная память 3
Образная память 3
Обучение запоминанию 12
Объём памяти 1
Оперативная память i, 9
Осязательная память 3
П
Перцептивные действия 8
Приёмы классификации 13
Припоминания впечатлений 7
Продуктивность запоминания 9, 11
Произвольная память 3
Р
Развитие памяти i, 8
С
Словесно-логическая память 3
Слуховая память 3
Сценарий потери и восстановления памяти 4
Т
Точность запоминания 1
У
Улучшение памяти 11
Ф
Формирование смысловых группировок 13
18 Выготский Л.С., с. 126
19 Мухина В.С., с. 197
20 Немов Р.С., Кн. 2, с. 333
21 Немов Р.С., Кн. 2, с. 336
Формирование произвольной памяти
В возрасте четырех пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Именно в игре по мнению Леонтьева А.Н. создаются наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения роли, взятой ребенком на себя.
Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, чтобы купить в магазине определенные предметы всегда выше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямому требованию взрослого.
Перед тем, как ребенок овладевает произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой лишь одну задачу - запомнить/припомнить, но необходимыми приемами для этого не владеет. Задача «припомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми чаще сталкивается ребенок, когда от него ждут именно припоминания того, что раньше он воспринимал. Немного позже возникает задача «запомнить», она основывается на опыте припоминания - ребенок начинает осознавать, что если он не приложит усилий, чтобы запомнить, то не сможет воспроизвести необходимое.
Обычно ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания - их подсказывают ему взрослые, например, давая поручения и предлагая тут же их повторить, или задавая наводящие вопросы «А что было потом? Что ты ел сегодня на завтрак?». Ребенок постепенно учится повторять, связывать, осмысливать материал с целью его запоминания, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учатся использовать для этой цели вспомогательные средства.
Становление произвольной памяти
Значительное улучшение памятиребёнка Немов Р.С., с. 332 идет в дошкольном возрасте. Память начинает развиваться сразу в нескольких направлениях. Если говорить конкретно, то первое, что происходит - это возникает процесс произвольного запоминания, второе - память дошкольника превращается из непосредственной в опосредованную, и третье - активно развиваются средства и приемы, с помощью которых ребенок учится запоминать и припоминать.
Истомина З.М., исследуя развитие памяти, использовала следующую гипотезу - в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. Дошкольный старший возраст - время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Одновременно происходит дифференциация особого рода действий с целью запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов происходит активное выделение и осознание ребенком мнемических целей.
Исследование Истоминой З.М. было направлено на решение следующих задач:
Выявление условий, при которых дети выделяют цель запомнить или припомнить;
Изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.
Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе - детям читали ряд слов, предлагая их запомнить, для того чтобы позже назвать их ведущему эксперимента. Во второй группе это же количество слов предлагалось запомнить в ходе игры, создающей для дошкольника мотив, чтобы запомнить и припомнить.
Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему, возможности памяти существенно изменяются. А именно - конец дошкольного возраста совпадает с выделением памяти в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в какой-то степени контролировать.
В 3 - 4 года запоминание и воспроизведение какого-либо материала входит в состав других видов деятельности и выполняется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Старший дошкольный возраст характеризуется переходом к непроизвольной памяти благодаря тому, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.
При этом среди других видов действий в особую группу выделяются мнемические действия, которые выполняются в процессе той или иной деятельности. Мнемическими действиями называются процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
В игре мнемические действия возникают и обособляются особенно легко и быстро, причем это относится ко всем возрастным группам дошкольников, начиная от 3-4 летних детей. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, Немов Р.С., Кн. 2, с. 333 чем в других видах деятельности.
Для того, чтобы произвольная память ребенка полноценно развивалась, необходимо своевременно уловить и использовать стремление дошкольника что-либо запомнить. Сознательное намерение для запоминания отчетливо появляется у детей 5 - 6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Повторениям нужно способствовать, т.к. они играют в развитии памяти очень важную роль.