vipcosmetolog.ru → Худеем правильно

Сформированность эмпатии у дошкольников предполагает. Наблюдение за проявлениями эмпатии детей старшего дошкольного возраста в ситуациях взаимодействия со сверстниками. Игра «Свет мой, зеркальце, скажи»

Педагогическая диагностика проводилась на базе "Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних Пушкиногорского района", в которой приняли участие 15 детей в возрасте 5-6 лет.

Целью диагностики являлось определение уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Критерии определения уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

  • 1. Уровень развития эмоционального компонента эмпатии;
  • 2. Уровень развития когнитивного компонента эмпатии;
  • 3. Уровень развития поведенческого компонента эмпатии.

Для определения развития эмоционального компонента эмпатии использовалась диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной "Понимание эмоциональных состояний" (Приложение 1).

Были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние, причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 65%.

Детей подробно описывающих действия, изображенные на картинке, мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику, жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль, но при этом они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.) - 35% детей.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 1. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Для определения уровня развития когнитивного компонента эмпатии использовалась диагностическая методика А.Д. Кошелевой "Изучение эмоциональных проявлений детей" (Приложение 2).

В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей.

У большинства детей экспрессивно - мимические средства общения при изображении чувств и эмоций персонажей отличаются невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей мы отнесли к низкому уровню -58%.

Дети среднего уровня верно передают эмоциональные состояния героев - персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты мало выразительны - 31% детей.

Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно - мимических средств общения. Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа, достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 11% .

Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились в таблицу.

Таблица 2. Результаты диагностики передачи эмоций и чувств у детей 5 - 6 лет

Для определения уровня развития поведенческого компонента использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%.

Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню - 40% детей.

Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 3 Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Обобщая результаты диагностики, нами было выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

  • 1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним.
  • 2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии.
  • 3. Высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии.

В результате диагностики нами были получены следующие обобщенные данные, представленные на рисунке 1.

Рис. 1

Таким образом, проведенная диагностика показала, что 7% воспитанников способны к эмпатическим переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к ним с просьбами. Большинство (60%) детей в диагностируемой группе находятся на начальном уровне развития эмпатии.

Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого.

В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям.

Жарова Дарья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и организационной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина», г.Нижний Новгород[email protected]

Иванова Екатерина Владимировна,Студентка заочного отделения психологопедагогического факультетаФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина», г. Нижний Новгород[email protected]

Формированиеэмпатии в дошкольном возрасте

Аннотация.Статья посвящена проблеме развития эмпатии в дошкольном возрасте (на примере старшего дошкольного возраста, 56 лет). Авторы рассматривают подходы отечественных и зарубежных ученых к определению термина «эмпатия», раскрывают особенности эмпатических переживаний детей дошкольного возраста, проводят эмпирическое исследование. Ключевые слова: старший дошкольный возраст, эмпатия,сочувствие, сопереживание, формирование.

Проблема формирования отношений к окружающему миру и другим людям в детском возрасте представляет одну из интереснейших проблем психологии. Психология эмоций является одной из немногих проблем, которым неизменно уделяется внимание, как в традиционной, так и в современной науке, вопрос развития эмпатических переживаний детей принадлежит к числу наименее изученных. В связи с этим нам представляется интересным анализ исследований, посвященных проблеме эмпатии, данный в нашей работе. В нем отражено многообразие, неоднозначности подходов и взглядов, касающихся проблемы развития и формирования эмпатии.Анализ проблемы эмпатии, условий и методов ее формирования в дошкольном возрасте приобретает немаловажное значение не только для развития умений и навыков полноценного общения, но для формирования личности ребенка, приобщения его к внутреннему миру других людей. От того, какого знака (положительного или отрицательного) будет у ребенка отношение к окружающим его людям, будет зависеть вся его дальнейшая жизнь -успех в деятельности, отношения с близкими людьми, со сверстниками, адаптация в сложном и меняющемся мире отношений.В связи с вышеизложенным, нами была определена цель исследования –изучение специфики формирования эмпатииу детей дошкольного возраста.

Понятие эмпатии возникло в американской психологии на основе существовавшего в европейских психологических школах понятия симпатия (А. Смит, Г. Спенсер, А. Шопенгауэр) и вчувствования (Т. Липпс). Сам термин «эмпатия»в 1909 году ввел Э.Б. Титченер. Анализ психологической литературы позволил нам выделить наиболее часто встречающиеся определения термина «эмпатия» в зарубежной науке:1)эмпатия -воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образцу (Р. Даймонд);2)эмпатия –это временная жизнь другой жизнью, деликатное в ней пребывание без оценивания и осуждения (К. Роджерс);3)эмпатия –это способность проникать в психику другого, понимать аффективные ориентации других(М.В. Стовер);

4)аффективная связь с другим, разделение состояния другого (Е. Стотлэнд, С. Бергер) .Начиая,с 1970х годов широко практикуютсятренинги по развитию эмпатии, сензитивности, основанные на теории К. Роджерса (например: психотерапевтические занятия Б.Генри для родителей и детей). Согласно программе тренинга происходило обучение тонким умениям, как экспрессивность, умение осознавать свои чувства и принимать их, эмпатии. В США Р. Виттингтоном была разработана программа, цель которой заключалась в развитии способности ребенка с 5 до 12 лет к проявлению эмпатии. Главной задачей стало обучение детей основным навыкам человеческих отношений, в том числе сохранению душевного здоровья, понимания поведения другого человека, его чувства. Темы уроков: эмпатия, узнавание чувств, умение слушать, действия и слова эмпатии, ты неповторимый и особенный, найди способы понять других, когда ктонибудь болен, что бывает, когда член семьи вдали от дома. Результаты апробирования этой программы дали основания считать, что детей можно обучить эмпатии. С 1990 г. гавайские специалисты решили распространить программу «Обучение эмпатии» на учеников 3го класса. В отечественной литературе проблемы эмпатии разрабатываются не столь интенсивно. Понятия «сопереживание», «сочувствие», «эмпатия» имеют место в исследованиях Н.И. Аникеевой, А.П, Сопиков, Л.П. Стрелкова, П.М. Якобсон, Т.П. Гаврилова, А.Д. Кошелева, И.М. Юсупов, Е.Н. Васильева, Е.И. Кульчицкая, Н.А. Менчинская, Е.Э. Шишлова.В исследованиях Г.П. Гавриловой дан глубокий теоретический и экспериментальный анализ понятия «Эмпатия». Под эмпатией она понимает специфическую способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, будь это человек, животное или предмет.Л.Н. Божович, Г.Е. Конникова, Г.П. Гавриловделят эмпатию на 2 вида: «сочувствие» и «сопереживание», указывая, что эмоциональная отзывчивость к радости и горю других людей составляют важнейшее звено нравственного развития человека и потому должны стать специальной задачей нравственного воспитания. Особенно они подчеркивают важность развития такой формы эмпатии как «сочувствие, .В плане изучения роли эмоциональных переживаний в развитии детских взаимоотношений и специфических особенностей их проявления в практической деятельности интересны и показательны исследования А.Д. КошелевойиЮ.А.Приходько. В работе Ю.А. Приходько экспериментально доказано, что разные формы организации совместной деятельности поразному влияют на характер эмоциональных проявлений детей друг к другу. Автор предположила, что положительная эмоциональная направленность на соучастника деятельности формируется в процессе такой ее организации, при которой объектом переживаний ребенка становится не только собственный успех, но и успех товарища, успех общего дела.Предметом исследований А.Д. Кошелевойявился процесс развития и становления эмоционального отношения дошкольника к сверстнику в условиях практической деятельности детей. А.Д. Кошелева выявила чрезвычайно широкий диапазон и неоднозначность эмоционального отклика детей 6го года жизни на состояние неблагополучия сверстника. Испытуемые существенно различались по способности к эмпатийным переживаниям: от полного их отсутствия до ярко выраженной эмпатии. Разное поведение испытуемых в ситуации неблагополучия позволило автору выделить 3 группы показателей их эмоционального отклика или эмоциональной отзывчивости:1)высокие показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруженной в форме содействия ребенку сверстнику;2)средние показатели эмоциональной отзывчивости обнаруживаемой в форме сопереживания или сочувствия ребенка сверстнику;

3)низкие показатели эмоциональной отзывчивости или полное ее отсутствие. Изучаяисследования, посвященныеэмпатии (Т.П.Гаврилова, И.М.Юсупов, К. Роджерс и др.) мы выделилитри компонента развития этого качества личности:1) Эмоциональный распознание эмоциональных состояний другого человека. Характеризуется проявлением сопереживания, выраженным в распознавании пантомимической интонационной и поведенческой этики.2) Когнитивный восприятие понимание внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека. Характеризуется сочувствием.3) Поведенческий

Способность к установлению межличностного взаимодействия, стремление к оказанию действенной помощи. Проявляется в стремлении к содействию. Таким образом, исходя из данных исследований, можно сказать, что к дошкольному возрасту у ребенка увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными, возрастает умение ребенка регулировать свои эмоциональные реакции, появляются новые, высшие чувства: ребенок оказывается способным сочувствовать и сопереживать другим людям.Именно в возрасте 56 лет ребенок осваивает высшие формы экспрессии выражение чувств с помощью мимики, интонации, что помогает ему понять переживания другого человека. В связи с этим, мы можем говорить о том, что следует обращать особое вниманиена развития эмпатии в возрасте 56 лет.

Обобщая вышесказанное, отметим,что проблема эмпатии была и остается актуальной, но недостаточно разработанной. Малоизученными остаются генезис и функции эмпатии, взаимосвязь структуры личности и эмоциональной сферы человека.

Анализ психологопедагогической литературы в отечественной и зарубежной науке позволяет нам сделать следующие выводы:1)эмпатия является важнейшим условием эффективного общения. В результате эмпатии происходит понимание мыслей, чувств и настроения другого.2)Развитие эмпатии связано с влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок. Нарушения эмпатических отношений в семье или в группе сверстников неблагоприятно сказывается на развитие личности ребенка.3)К старшему дошкольному возрасту у детей повышаются возможности эмоциональной регуляции своего поведения и деятельности, эмоциональные реакции становятся более адекватными ситуации, эмпатийные проявления в большинстве случаев ведут за собой содействие.4)Значительноевлияние на формирование эмпатических переживаний оказывают: специально организованная воспитательная работа, использование специальных приемов, а также организация различных видов деятельности с учетом эмоционального компонента.5)Эмпатия реализуется и развивается в процессе интеллектуальноличностного общения ребенка со взрослыми (это могут быть специальноорганизованные занятия, тренинги). Теоретический анализ по проблеме исследования, позволил нам перейти к изучению эмпатийных переживаний у детей дошкольного возраста. Общая программа нашего экспериментального исследования включает в себя:1. изучение специфики формирования эмпатии к сверстникам у детей дошкольного возраста;2. выявление возможностей старших дошкольников в плане развития эмоциональной отзывчивости, эмпатии в специально организованном групповом общение и при использовании специально разработанной серии развивающих занятий.

Исследование было подчинено решению следующих конкретных задач:1.изучениевозрастныхособенностейформирования эмпатии к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста.2.Разработка и апробация серииразвивающих занятий, направленных на формирование эмпатии в общении, включающих в себя:

умение понимать и различать свои и чужие эмоциональные состояния;

умение сопереживать и сочувствовать, отвечать адекватными чувствами;

умение слушать и слышать партнера по общению;

овладение особой лексикой, языком чувств, пополнение словаря понятиями, называющими состояние, эмоции, настроение, его оттенки, переживания.Нами были сформулированы следующие гипотезы: 1.Мы предполагаем, что специально разработанная система коррекционноразвивающих мероприятий, основанная на использовании изобразительного искусства, музыки, театрального искусства, художественной литературы и включающая в себя элементы тренинга эмоциональной чувствительности окажет положительное влияние на формирование эмоциональной отзывчивости и эмпатии. 2. Целенаправленное формирование эмпатии в процессе группового общения окажет положительное влияние на взаимоотношения детей в группе, на формирование личности в целом.Эмпирическое исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №6 «Березка» д.Б.Селки.В исследовании принимали участие дошкольники старшей группы (25 респондентов). Для исследования эмпатии у детей дошкольного возраста мы использовали следующие методики:1. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»(Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), направлена на понимание детьми эмоциональных состояний людей. 2. Методика «Проблемные ситуации» (опросникУ.В.Ульенковой, С.В.Дмитревой), предназначена для выявленияналичия эмпативных переживаний у детей путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. 3. Методика «Исследованиеособенностей эмпатии у испытуемых к сверстникам в условиях практической ситуации». Эксперимент заимствовалиу А.Д.Кошелева.В процессе практической ситуации одевание в раздевалке на прогулку, мы исследовали проявление эмпатии в реальной ситуации.Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Искусственно создавалась ситуация, когда испытуемый оставался один на один с товарищем, сверстником, находящимся в затруднительном положении (не мог застегнуть ремешки на ботинках или верхнюю пуговицу на пальто). Перед испытуемым стоял выбор идти гулять или попытаться помочь ему. Если испытуемый уходил из раздевалки,не замечая затруднения товарища, экспериментатор косвенно побуждал его к оказанию помощи: "Можешь помочь?" Если ребенок не откликался на это предложение, высказывалось прямое побуждение: "Помоги!" Поведение и реакция детей фиксировались в протоколе. Анализ результатов по методике «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)позволяет нам говорить о том, чтодети старшего дошкольного возраста хорошо различают ярко выраженные эмоциональные состояния,такие как: радость (100%), гнев (88%), грусть (92%). При показе картинок с этими эмоциональными состояниями большинство детей, не задумываясь, отвечали на вопрос: "девочке хорошо, весело", " Она радуется", "В цирке идет веселое представление, она улыбается, хлопает в ладоши, радуется". На вопрос: "Почему ты думаешь, что она радуется?" дети отвечали: "У нее веселые глаза", "Она улыбается, смеется". При назывании

Эмоционального состояния «гнев», дети использовали такие слова, как «злой», «сердится». Интересно, что картинки с эмоциональными состояниями «гнев», «радость», «грусть» нашли наибольший отклик у детей и это было по выражению лица: называя эмоциональное состояние «радость» дети улыбались, глаза блестели, они вспоминали случаи проявления собственнойрадости; при назывании эмоциональных состояний «злость», «грусть», их лица приобретали похожие на эти эмоциональные состояния выражения.Хуже дети различали эмоциональные состояния: страх (48%) и интерес (40%), причем очень часто путали состояние страхаи грустью, печалью, а интерес с радостью. Вот некоторые правильные ответы на вопросы об этих эмоциональных состояниях: «Девочке страшно», «У нее глаза большие, она увидела чтото страшное», «Мальчику интересно, он читает книгу», «Ему чтото нравится, ему интересно».Но очень часто дети не могли подобрать слова, чтобы обозначить эмоциональное состояние. На вопрос «Что чувствует мальчик?» дети отвечали: «Он смотрит кудато», «Не знаю», «Улыбается».И совсем плохо старшие дошкольники различают и понимают менее ярко выраженные эмоциональные состояния, такие как обида (28%), стыд (20%). На вопрос «Что чувствует девочка или мальчик?» многие отвечали: «Не знаю», «Она опустила глаза» или молчали в ответ.У большинства дошкольников совсем не развит «язык чувств», дети затрудняются подбирать слова для определения того или иного эмоционального состояния, кроме таких слов, как радость, грустный, злой.Таким образом, можно отметить, что дети старшего дошкольного возраста хорошо различают лишь ярко выраженные эмоциональные состояния, плохо владеют «языком чувств», а между тем понимание эмоционального состояния человека очень значительный фактор в развитии умения сочувствовать, сопереживать другим людям. Именно поэтому в программу коррекционноразвивающих занятий были включены упражнения на развитие умения понимать и различать свои эмоциональные состояния и эмоциональное состояния других людей, а также упражнения, направленные на развитие «языка чувств», т.е. овладения особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания. Эти слова дают возможность «прояснить» определить желания, цели, ощущения.Результаты ответов детей по методике «Проблемные ситуации» (опросникУ.В.Ульенковой, С.В.Дмитревой)

свидетельствуют, что дети старшего дошкольного возраста в ситуации прогнозирования собственного поведения склонны к проявлению сочувствия, эмоциональной отзывчивости, оказания помощи сверстнику. Наибольшее количество положительных ответов было дано на группы вопросов, отражающих ситуации, наиболее часто встречающиесяв повседневной жизни группы детского садаи на которые воспитатель обращает внимание своих воспитанников. Это ситуации:1.Твои товарищ рядом никак не может повесить полотенце на вешалку, а воспитатель зовет обедать, все уже за столом. Как ты поступишь?2.Колю наказали за то, что он сломал цветок на клумбе, и теперь ему нужно прополоть на огороде целую грядку. Прогулка скоро кончится, а Коля еще не сделал и половины работы, хотя очень старался. Что бы ты сделал?3.Воспитатель на занятии дала задание, сделать поделку из природного материала. Кто сделал работу можно идти играть. Ты уже сделал поделку, а твой сосед по столу решил сделать сложную поделку, ему до конца работы еще далеко. Что ты будешь делать?

4.В группупришел новенький. Лишних шкафчиков в раздевалке нет, раздеваться ему негде. Но можно положить вещи прямо на скамейку. Что бы ты предложил?Меньшее количество положительных ответов было дано на вопросы, отражающие ситуации, часто выпадающие из воспитательной работы (например: проявление сорадости, дети просто не знают, как им себя вести, или проявление сочувствия ребенку, нарушившему какуюлибо норму): здесь дети, в основном, ориентируются на мнение взрослого или на моральную норму.По методике «Исследование особенностей проявления эмпатии у испытуемых к сверстникам в условиях практической ситуации» (А.Д. Кошелев) мы видим следующие данные: 32% детей в реальной ситуации проявляют сочувствие сверстнику и оказывают ему помощь, причем из них 20% детей самостоятельно решили оказать помощь. Типичными высказываниями таких детей были: "Давай я тебе помогу, я могу застегивать ремешки" или "Помочь тебе? Ты никак не можешь застегнуть", т.е. дети сами предлагали помощь, видели затруднение сверстника, активно сочувствовали. На просьбу товарища откликнулись 12% детей. Они не раздумывая согласились помочь сверстнику: "Сейчас я тебе помогу", "Сначала у себя застегну ремешки, потом помогу тебе", "Давай помогу, и пойдем вместе гулять".После косвенного побуждения 16% детей оказывают помощь с удовольствием и только 4% с некоторым раздражением:" Помогу, ты только стой прямо не вертись!" " Быстрее нужно идти гулять". После косвенного побуждения экспериментатора: "Помоги!" Довольно большой процент детей 32% оставили указания экспериментатора без внимания, не стали сочувствовать и оказывать помощь, мотивируя это разными причинами: "А пусть сам учится"," Меня ребята ждут, мы будем в разведчиков играть". В случае проявление помощи после прямого побуждения экспериментатора мы нередко фиксировали официальный эмоциональный настрой на сверстника: "Так и быть, помогу, а то изза тебя гулять не отпустят", "Сейчас помогу, а в следующий раз не буду, учись дома сам".В целом всего 52% детей проявили эмпатию по отношению к сверстнику. В эту группу вошли дети, оказывающие помощь самостоятельно, по просьбе товарища и, которые оказывают помощь с удовольствием после косвенного побуждения.Первый этап эмпирического исследования позволяет нам сделать следующие выводы: 1.Как правило, в педагогической практике нравственные нормы поведения преподносятся в вербальных формах, неоднократно повторяются и так закрепляются в сознании ребенка. При этом в практической жизни на эти нормы нередко не обращают внимания.2.В процессе воспитательнообразовательной работы педагоги в детском садучасто не обращают внимания на такую сторону развития личности ребенка, как его умение общаться и сотрудничать с другими детьми.3.Воспитатель и родители редко обращают внимание детей на эмоциональное сострадание людей, способы их выражения. Дети не умеют выражать свои чувства и понимать чувства другого, не умеют выслушивать другого, просить о помощи.4.Дети не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. проявить сорадость, порадоваться за другого.5.Дошкольники часто не обращают внимания на эмоциональное состояние другого, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. Часто поступают,не считаясь сэмоциональным состоянием сверстника, стремясь соответствовать ожиданиям взрослого (воспитателя) или моральным нормам.

6.У старших дошкольников совершенно не развит "язык чувств". В их словаре минимальное количество слов, называющих состояния, эмоции, настроение, его оттенки, переживания, а между тем "язык чувств" имеет важное значение в умении ребенка понимать себя и других, сочувствовать им,Ориентируясь на данный констатирующий срез, мы выделили детей с разной степенью эмоциональной отзывчивости:1группа-высокий уровень эмоциональной отзывчивости. Они обладают сформированной эмоциональной отзывчивостью, сопереживанием, проявляющимся в устойчивом содействии другому. Детичутко реагируют на эмоциональное состояние другого ребенка, умеют проявлять сочувствие и сорадость. В их словарном запасе есть слова, называющие состояния,эмоции, настроения (8 человек) 32%детей. 2группа

средний уровень эмоциональной отзывчивости. Дети этой группы замечают только ярко выраженное неблагополучие другого, проявляют сочувствие и содействие. Приходят на помощь только по просьбе товарища или по косвенному предложению экспериментатора, но охотно. В словарном запасе мало слов, называющих состояние, эмоции, настроение (5 человек) 20%детей. 3группа

низкий уровень эмоциональной отзывчивости. Не проявляют эмпатических переживаний, помощь не оказывают, не развита способность понимать эмоциональное состояние другого, совсем не развит "язык чувств" (12человек) 48%

детей. Ориентируясь на констатирующий срез и выделения подгруппы детей с разной степенью эмоциональной отзывчивости, мы составили серию коррекционноразвивающих занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы детей. Предлагаемые нами разработки занятий для детей старшего дошкольного возраста ставят своей задачей развитие следующих умений:1.умение улавливать, понимать, и различать свои и чужие эмоциональные состояния, развитие эмоциональной чувствительности;2.умение сопереживать и сочувствовать, отвечать адекватными чувствами;3.умение слушать и слышать партнера по общению;4.овладение особой лексикой, «языком чувств», пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания.В программе коррекционноразвивающих занятий мы использовали на наш взгляд наиболее оптимальные методы, средства и техники, способствующие развитию этих умений. Они основаны на использовании в занятиях произведений изобразительного искусства, театрального искусства, психогимнастики. Особый интерес в плане нашего исследования представляют техники, средства, используемые для развития эмоциональной чувствительности, т.к. прежде, чем сочувствовать и сопереживать другому, необходимо понять, почуствовать эмоциональное состояние этого человека. В программу занятий вошли разработки Г.Юновой, М.И.Чистяковой. Не менее важным средством развития эмоциональной чувствительности, умения сочувствовать, сопереживать является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым нет еще игода. Эмоциональная наполненность музыкальных произведений порой лучше любых слов и доказательств доходит до чувств детей, пробуждая в них определенные эмоциональные переживания. Мы старались пробудить удетей способность сопереживать, сочувствовать, радоваться за другого средствами музыки. Использовали также музыкальные игрыдраматизации, соотнесение настроения музыки с цветовым фоном. В занятиях использовались и другие средства, методы и приемы: анализ практических ситуаций, ситуацийиллюстраций, рисование своего настроения, игрыбеседы, подвижные игры, разыгрывание сценок, ролевые игры, создание специальных практических ситуаций, направленных на побуждение детей к проявлению эмпатии друг к другу и оказанию на этой основе реальной помощи.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению в различных по характеру эмоциональных воздействиях. Поэтому мы посчитали эффективным организацию развивающих занятий в форме тренинга группового общения. После проведения развивающих занятий и дополнительной работы вне занятий был проведен эксперимент, который состоял из методик констатирующего эксперимента. Проанализироваврезультаты контрольного эксперименты, мы можем подвести итог:1.Дети экспериментальной группы стали значительно лучше выражать свои чувства и понимать эмоциональное состояние другого человека.2.В их словаре увеличился запас слов, называющих эмоциональное состояние, настроения людей.3.Дошкольники стали больше обращать внимание на возникающие трудности у своих сверстников, на их нужды и интересы, увеличились случаи проявления детьми сочувствия и сопереживания не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость.В практических ситуациях дети стали более чутко относиться к своим товарищам, оказывать им помощь, содействие, стали лучше слушать и слышать партнеров по общению.Формирующая программа существенно повлияла на взаимоотношения детей экспериментальной группы. Если до обучения на Iуровне эмоциональной отзывчивости были только 8детей (32%), то после обучения на атом уровне находятся 14детей (56%). Положительная динамика заметна и на более низких уровнях сформированности эмоциональной отзывчивости.На среднем уровне эмоциональной отзывчивости до обучения находилось 5 чел. (20%), после обучения 7 чел (28%). Данные эксперимента представлены на рисунке 6.Таким образом, можно уверенно сказать, что целенаправленная помощь детям по обогащению эмоционального опыта в личностных контактах со сверстниками не только возможна, но и необходима. Она оказывает эффективное влияние на формирование положительно эмоциональных взаимоотношений со сверстниками, на формированиеэмпатии.Полученные результаты позволяют нам утверждать, что формирование эмпатических переживаний наиболее успешно протекает в специально созданных условиях, в процессе развивающего общения. Нам представляется эффективным развитие эмоциональной отзывчивости, способности сочувствовать, сопереживать в процессе разнообразной деятельности, основанной на сочетании различных видов искусств: музыки, изобразительного искусства, литературы, театрального искусства и включающей в себя элементы тренинга эмоциональной чувствительности. Это значит, что предложенные нами гипотезы подтвердились.Теоретический анализ и экспериментальное исследование показали, что изучение эмпатии, путей ее формирования, ее генезиса необходимо для проникновения в природу взаимоотношений между людьми, для познания закономерностей становления и развития личности и приобретает в настоящее время немаловажное значение не только для развития умений и навыков полноценного общения, но и для формирования личности ребенка, приобщения его к внутреннему миру других людей.Воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей задачей, не менее, а в какомто смысле более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниям и умениям. Для того, чтобы в дальнейшем дети могли вступать во взаимоудовлетворяющие и продуктивные отношения с людьми, у них должно быть сформировано отношение к другому как к уникальному индивиду, с

Которым они способны разделить его бытие, соучаствовать в его проблемах и переживаниях.Дошкольный возраст является сензитивным для развития социальных эмоций, а в частности эмпатических переживаний. У детей больше, чем у взрослых развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.Однако проблема развития и формирования эмпатических переживаний принадлежит к числу наименее разработанных в психологии, и в частности, в детской психологии. Разработка эффективных, научнообоснованных методов воспитания чувств является деломочень трудным, значительно более сложным, чем создание методов обучения ребенка какимлибо знаниям и навыкам, и ряд узловых вопросов психологии эмоций и их развития остается до сих пор неясным, недостаточно изученным. Поэтому представляется интересным анализ исследований зарубежных и отечественных психологов, посвященных вопросу формирования и развития эмпатии, сделанный нами в этой работе. Он может послужить теоретической основой для дальнейших исследований в области формирования эмпатических переживаний у детей.В нашем исследовании были собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и возрастные проявления эмпатии у детей, определены исходные теоретические принципы и создана на их основе серия коррекционноразвивающих занятий, прослежены общие возможности формирования эмпатии у старших дошкольников в процессе целенаправленного психологопедагогического воздействия, получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе нашей исходной гипотезы.Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление характерных особенностей эмоционального отношения к сверстникам, оказались достаточно информативными, что позволяет рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми. Материал может использоваться в процессе воспитательнообразовательной работы в детском учреждении, будет полезен не только практическим психологам, но и воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста и родителям.

Ссылки на источники1. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Труды. М., 1984.2. Р. Виттингтон. Обучение американских детей сопереживанию. В кн.: Теория и практика социальной работы: отечеств. и зарубежный опыт. М., 1993.3. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Вопросы психологии, № 2. 4. Божович Л.Н., Конникова Г.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. Жл Вопросы психологии, №1, 1975.

5. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред.Кошелевой А.Д. М.,1985. С.1366. Приходько Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Автореф.дис. канд.пед.наук.7. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической психологии и психоанализа /Пер. ИсаковойО., ГлущенкоМ., 2000. №1.

Zharova Darya,Candidate of PsychologicalSciences, associate professor at the chair of social and organizational psychology "The Nizhny Novgorod state pedagogical university of a name of K. Minin", Nizhny NovgorodIvanova Ekaterina,Student correspondence department of psychology and pedagogical faculty of "The Nizhny Novgorod state pedagogical university of a name of K. Minin", Nizhny Novgorod.Empathy formation at preschool ageAbstract.Article is devoted to a problem of development of empathy at preschool age (on the example of the advanced preschool age, 56 years). Authors consider approaches of domestic and foreign scientists to term

"empathy" definition, open features the empaticheskikh of experiences of children of preschool age, conduct empirical research. Keywords:advanced preschool age, empathy, sympathy, empathy, formation.

3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1.Педагогическое мастерство – это:
А) Высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве педагога, постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.
2.Педагогический мониторинг – это:
А) Постоянное отслеживание состояния педагогической системы принятия управленческих решений, её функционирование и развитие.
3. К индивидуальным формам методической работы относятся:
В) Наставничество.
4.Какой из документов определяет специфику организации учебно – воспитательного процесса в конкретном ДОУ с учётом стандарта дошкольного образования:
А) Образовательная программа.
5. Председатель Совета педагогов:
Б). Избирается Советом педагогов.
6.Важная функция управления, которая обеспечивает систематическую рациональную и эффективную работу всех подразделений ДОУ:
А) Планирование.
7. Организационно – юридический документ, регламентирующий одну из сторон деятельности учреждения:
В) Положение (локальный акт).
8.Последовательность выполнения действий – это:
Б) Алгоритм.
9. Заседания Совета педагогов правомочны, если на них присутствуют:
А) Половина его членов.
10. Как называется вид контроля, предполагающий изучение системы работы воспитателя в пределах определенной темы, предусмотренной программой?
В) Тематический.
11. Педагогическую диагностику с детьми целесообразно проводить:
Б) Два раза в год.
12.Календарный вид планирования:
В) Определяет порядок работы с детьми в течение дня.
13. ДОУ с этнокультурным компонентом образования – это учреждение, которое реализует образовательную программу дошкольного уровня обучения в пределах стандарта и обеспечивает изучение:
Б) Национального языка, культуры, традиций народа.
14. Форма методической работы, для которой характерны групповые занятия по определенному плану с целью повышения теоретического уровня педагогов – это:
А) Семинар.
15.Какие технологии можно отнести к инновационным для ДОУ:
А) Проблемное обучение.
В) Развивающее обучение.
16. Режим жизнедеятельности ДОУ, предполагающий качественно новое состояние всех элементов и системы в целом называется:
А) Режим развития.
17.Качество дошкольного образования – это :
А) …такая организация педагогического процесса в ДОУ, при которой уровень воспитанности и развития каждого ребенка возрастает в соответствии с учетом его личностных, возрастных и физических особенностей в процессе воспитания и обучения.

3.2. Теория и методика формирования математических представлений
1. Сенсорное воспитание как основа математического образования дошкольников - это...
б) целенаправленный педагогический процесс, направленный на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия;
2. Дидактический материал М. Монтессори направлен на развитие... :
б) сенсорных способностей;
3. Традиционными средствами формирования элементарных математических представлений являются:
а) оборудование для игр и занятий, комплекты наглядного дидактического материала, литература;
4. Занятия по развитию элементарных математических представлений нацелены на...
б) предъявление новых знаний, повторение и систематизацию пройденного материала, закрепление умений и навыков;
5. В младших группах использование словесного метода на занятиях по математике сопровождается:
г) загадочным, сказочным тоном, медленным темпом и многократными повторениями;.
6. Исключите лишнюю задачу математического развития дошкольников.
в) развитие конструкторской деятельности;
7. Развитие познавательного интереса детей к математике требует от педагогов...
а) создания предметно-развивающей, игровой и бытовой среды;
8. Направления работы по формированию математических представлений связаны с...
а) развитием интеллектуальных способностей и формированием содержательных, математических представлений и понятий;
9. Исключите лишний раздел программы по формированию математических представлений :
б) «Моделирование»;
10. По программе обучения дочисловая деятельность младшего дошкольника включает в себя...
б) выделение свойств предметов, необходимых для овладения математическими представлениями, действий сравнения;
11. Основанием для введения ребенка в мир числа старшего дошкольника является...
а) выполнение действий с величинами, пользование условной меркой;
12. Дидактические игры и упражнения на занятиях по развитию математических представлений способствуют...
а) закреплению знаний, умений и навыков, развитию психических процессов;
3.3. Теория и методика экологического образования дошкольников

1. Природа используется как средство:
в) для всестороннего развития детей;
2. Направления экологического образования Дошкольников в качестве временного стандарта сформулированы в книге:
а) «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений»;
3. Какое из суждений не относится к понятию «экологическая культура»:
г) рассматривается как врожденное свойство личности;
4. Экологический подход к пониманию многообразия в живой природе состоит:
Варианты ответа:
а) в том, чтобы показать детям, что физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде его обитания;
б) в необходимости демонстрировать детям, что на каждом этапе развития организма его связь со средой приобретает свое специфическое выражение;
в) в том, чтобы показать, что морфофункциональное сходство растений и животных обусловлено сходством взаимоотношения со средой обитания;
г) в том, чтобы на конкретных представителях растительного и животного мира демонстрировать дошкольникам последовательный процесс развития живого организма с различными требованиями к условиям среды;
д) все верно в совокупности.
5. Экологический подход к содержанию животных и растений в уголке природы ДОУ заключается:
б) в создании условий, в полной мере соответствующих потребностям и приспособленности живых организмов к ним;
6. Сезонными объектами уголка природы могут быть:
д) огород на окне.
7. Элементом экологоразвивающей предметной среды не может быть:
д) уголок ряжения.
8. Педагогический смысл экологических праздников досугов заключается в том, чтобы...
б) вызвать положительный эмоциональный отклик у детей;
9. Природоохранные акции - это социально значимые мероприятия, которые проводятся в ДОУ:
д) в старших группах с привлечением детей, сотрудников и родителей.
10. «Развитие детей средствами природы, длительное пребывание на воздухе, жизнь в согласии с природой» - это задачи:
в) Лесных школ Мулле в Швеции;
11. К парциальным программам социально-экологической направленности относится:
г) «Экономика и экология»;
14. Правильно и умело проведенная диагностика экологической воспитанности детей...
Варианты ответа:
а) показывает уровень развития детей;
б) определяет реальное продвижение в развитии детей;
в) выявляет отношение детей к объектам природы;
г) дает возможность увидеть эффективность программы с точки зрения ее влияния на развитие детей;
д) все ответы верны в совокупности.

3.4. Теория и методика развития речи детей

1. Что является предметом изучения методики развития речи?
а) процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия;
2. Какая функциональная нагрузка лежит на группе «личностных » характеристик языка?

в) средство осознания собственного «Я»;
3. Какие средства общения являются ведущими у детей от 0 до 6 месяцев?
б) экспрессивно-мимические (сосредоточение на лице взрослого, улыбка, жесты и др.);
4. К какому возрасту у ребенка появляются первые слова? ;
б) к 1 году;
5. В основе методического принципа обеспечения активной речевой практики лежит положение о том, что развитие речи происходит только...
в) в процессе общения;
6. Словообразование - это компонент...
Варианты ответа:
а) грамматической стороны речи;
7. Какой мотив является ведущим для детей старшего дошкольного возраста при вступлении в общение со сверстниками?
в) самооценка и удовлетворение потребности в признании;
8. В каком возрасте дети не только воспринимают поступки героев литературных произведений, но и понимают мотивы этих поступков?
д) 5,5 - 7 лет.
9. Что не считается формой словесного творчества детей
в) чтение стихотворений наизусть;
10. Что противоречит гигиеническим правилам работы с компьютером в процессе проведения занятий, в т. ч. по развитию речи детей?
д) одновременно за одним компьютером должны заниматься 2 ребенка.
11. Какая продолжительность занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром с привлечением компьютера является максимальной для детей 6 лет?
б) 10 мин;.

12. Что не относится к задачам обучения детей иностранному языку? Варианты ответа:
г) формировать навыки и умения в вычислениях и измерениях;
13. В чем заключается суть планирования работы по развитию речи?
б) в проектировании становления и развития речи детей прогнозировании динамики педагогического воздействия на речь и его результативности;

14. В каком программном документе впервые был выделен самостоятельный раздел «Развитие речи»?
д) Типовая программа воспитания и обучения в детском саду.
15. Какое утверждение, касающееся адаптации программы развития речи детей к конкретным условиям работы ДОУ, неверно?
б) разделы по развитию речи представлены в программе изолированно, без учета взаимосвязи между ними;
16. Какова цель методики развития речи?
а) разработка на научно-педагогической основе наиболее эффективных средств, методов и приемов развития речи, повышающих успешность педагогического воздействия;

3.5. Методика развития детского изобразительного творчества
1. Определите показатели, характерные для детского восприятия в доизобразительном периоде:
д) нецеленаправленность.
2. Целью обучения изобразительной деятельности детей является...
г) содействие развитию творческой личности;
3. Какой прием обучения используется на I этапе работы с детьми?
г) рассказ-образец, раскрывающий эмоционально-личностное отношение педагога к картине;

4. Какие изобразительные движения осваивает ребенок в течение второго года жизни?
в) разнообразные рисовальные движения орудийного характера;
5. Какие качества характеризуют детские работы в изобразительном периоде?
в) глубина мысли;
6. Что не рассматривается учеными как вид изобразительной деятельности?
а) рисование;
7. К какому разделу программы относится задача обучения детей выполнению элементов декоративной росписи (за-1 виток, цветок, ягода, листок)?
а) составление узоров;.
8. Какая техника не используется в аппликации?
д) рисование по мокрому.
9. Интегрированные занятия по изобразительной деятельности направлены на...
г) предоставление детям большей самостоятельности в выборе техник и материалов;

10. Какое произведение, которое чаще всего используют в методике ознакомления дошкольников с живописью, написано В. А. Серовым?
г) «Девочка с персиками»;

11. С какой возрастной группы ДОУ начинают приобщать детей к изготовлению поделок из природного материала с использованием клея и пластилина?
а) средней;
12. В каком возрасте становится возможным участие детей в таких видах ручного художественного труда, как лоскутное шитье, плетение, ткачество, вышивание?
г) старшем дошкольном;
13. Наличие регуляции рисовальных движений у ребенка не определяется по...
в) оригинальности изображения;

3.6. Методика физического воспитания дошкольников
1. Процесс формирования и изменения на протяжении жизни естественных морфофункциональных свойств организма ребенка и основанных на них психофизических качеств - это...
г) физическое развитие;
2. Дополните предложение: «Между деятельностью центральной нервной системы и работой опорно-двигательного аппарата человека существует...».
б) теснейшая связь;
3. Какое положение выражает готовность к действию и создает наиболее выгодные условия для правильного выполнения упражнения?
б) исходное;
4. Какая группа методов формирует у детей представления о движении, яркость чувствительного восприятия и двигательных ощущений, развивает сенсорные способности?
б) наглядные;
5. Какое понятие характеризует переход представления о движении мышц в реальное выполнение этого движения и активизацию идеомоторных представлений посредством словесной инструкции?
а) идеомоторный акт;
6. Иррадиация, специализация и стабилизация - физиологические закономерности формирования двигательного...
г)навыка;
7. Сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами, - это ...
г) подвижная игра;
8. Старших дошкольников обучают следующим спортивным играм:
Варианты ответа:
а) бадминтон, баскетбол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол;
б9. Основной формой организованного систематического обучения физическим упражнениям является ...
д) физкультурное занятие.
10. Какая задача не относится к воспитательным задачам физического развития детей в ДОУ?
д) совершенствование защитных функций организма.
11. Использование разнообразных форм двигательной активности создает оптимальный ...
б) двигательный режим;
12. На физкультурном занятии осуществляется контроль за соблюдением следующих нагрузок:
б) психологической, физической;

13. К разнообразным типам физкультурных занятий относятся занятия:
а) смешанного типа, спортивные, сюжетные, игровые, на тренажерах, ритмическая гимнастика, по интересам, контрольно-проверочное и др.;

3.7. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
1. Что в современных педагогических концепциях рассматривается как основной путь развития личности в онтогенезе приобщения детей к социальному миру?
г) единство социализации и индивидуализации;
2. Социализация - это...
в) процесс усвоения и активного воспроизводства ребенком социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, и его результат;
3. Диагностика уровня усвоения детьми социальных норм - это изучение представлений детей...
Варианты ответа:
а) о правилах поведения в социуме;
4. Диагностика уровня сформированности эмпатии у дошкольников предполагает оценку уровня...
д) умений сопереживать взрослым и сверстникам.
5. Какой прием помощи со стороны взрослого наиболее эффективен для ребенка в преодолении отчуждения сверстников?
д) создание реальных жизненных ситуаций, обеспечивающих социальный успех в группе сверстников и их родителей.
6. Найдите цель, которая не соответствует содержанию программы С.А. Козловой «Я - человек»:
г) формирование национального самосознания и уважения к православию;
7. Роль игры в ознакомлении дошкольников с социальным миром заключается в...
а) усвоении основных векторов человеческих взаимоотношений;.

8. Социальный образ себя у дошкольника предполагает..
а) приобретение способности к самооценке;
9. Какое проявление социального развития характерно «кризиса 7 лет»?
д) осознание себя как субъекта общения.
10. Как меняется общение ребенка на протяжении дошкольного возраста? ;
б) по форме общения и типу взаимоотношений;

11. Кем разработан метод и методика социометрии?
а) Дж. Морено;
12. Причиной эмоционального неблагополучия ребенка группе сверстников, которую можно выявить в процесс хронометрированных наблюдений, является...
б) отсутствие потребности в общении, неумение общаться и играть со сверстниками;
13. Что является показателем задержки личностного социального развития старшего дошкольника?
а) неумение общаться;
14. Оценка уровня сформированности культуры поведения у ребенка дошкольного возраста предполагает...
г) формирование социальных потребностей и усвоение всех компонентов культурного общения со взрослыми и сверстниками;

15. При диагностике готовности ребенка к общению в школе внимание обращается на...
г) способность общаться в условиях школьных взаимоотношений;
16. Какому возрасту соответствует внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми, которую учитывают современные программы?
Варианты ответа:
г) от 3-4 лет до 5 лет;

17. Какова роль сюжетно-ролевой игры в социально-психологическом развитии дошкольника?
а) игра формирует начальные формы самоконтроля, самооценки, организованности, межличностных отношений детей;
18. Знания возрастных психологических особенностей социального развития детей помогают педагогу-воспитателю :
Варианты ответа:
а) диагностировать уровень социального развития;
б) адекватно оценивать поведение детей в группе сверстников;
в) организовывать коллективную работу;
г) разрабатывать методические рекомендации для родителей;
д) все ответы верны .
19. Одна из причин возникновения нарушений социальных контактов у детей - это...
Варианты ответа:
а) депривация;
б) врожденные физические дефекты;
в) отсутствие положительного опыта общения в семье;
г) недостаток внимания и любви со стороны взрослых;
д) все ответы верны.

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Тверской Государственный Университет»

Педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Направление подготовки: 050400 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: «Дошкольная педагогика и психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Психологические особенности развития эмпатии у старших дошкольников

Кутузова Ангелина Павловна

Студентка 4 курса 41 группы

Научный руководитель:

Кандидат психол.наук, доцент О.О. Гонина

Введение ________________________________________________________ 3

Глава 1. Феномен эмпатии и особенности её развития в дошкольном возрасте ________________________________________________________ 5

      Понятие эмпатии _________________________________________ 5

      Закономерности развития эмпатийных процессов в онтогенезе_ 10

      Факторы развития эмпатии в дошкольном возрасте____________ 18

      Методы и средства развития эмпатии у дошкольников_________ 27

Выводы по первой главе___________________________________________31

Глава 2. Эмпирическая часть исследования по изучению психологических особенностей эмпатии у старших дошкольников____ 33

2.1. Диагностика развития эмпатии у дошкольников______________ 33

2.2. Анализ и обработка результатов диагностики_________________ 35

2.3. Программа развития эмпатии у дошкольников________________ 39

Выводы по второй главе_______________________________________ 42

Заключение _____________________________________________________ 43

Список используемой литературы _________________________________45

Приложение ____________________________________________________ 47

Введение

Данная курсовая работа посвящена проблеме психологических особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Дети-дошкольники по-разному реагируют на переживания других людей, сочувствуют либо остаются равнодушными к чужим страданиям. Что влияет на развитие у ребенка понимания внутреннего мира другого человека, на желание помочь, посочувствовать, порадоваться за других людей? Тема работы обусловлена поиском ответов на эти актуальные вопросы.

Эмпатия - сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных, и поведенческих умений, навыков и способностей другого человека.

Эмпатия изучалась и рассматривалась многими зарубежными и отечественными психологами и психотерапевтами, такими как: Э. Титчер, Дж. Мид, К. Роджерс, З.Фрейд, Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, Д.Б. Эльконин, Л.П. Стрелкова, Я.З. Неверович. Понятие эмпатии многими из них тесно связывалось с сочувствием, сопереживанием, вчувствованием, эмпатийным поведением. Проблема формирования эмпатии у дошкольников – проблема важная и актуальная. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что уровень развития эмпатии старшего дошкольника напрямую влияет на его социализацию в обществе, на умение устанавливать взаимоотношения, понимать поступки, намерения, чувства и переживания других людей. Важно развивать с самого раннего возраста чувство сострадания, сочувствия, переживания, эмпатии у детей, тогда меньше будет «изолированных», «отвергаемых» детей, несчастных в своем одиночестве.

Объектом исследования является эмпатия.

Предмет исследования: психологические особенности развития эмпатии старших дошкольников 6-7 лет.

Цель нашего исследования: выявить психологические особенности развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме эмпатии и условий ее развития у детей дошкольного возраста;

2. Спланировать и провести экспериментальное исследование в подтверждение выдвинутой нами гипотезы;

3. Сделать выводы об уровне развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении того, что для детей старшего дошкольного возраста характерно различное соотношение компонентов эмпатии. Наиболее выраженным является поведенческий компонент.

Проблема исследования заключается в неоднозначности термина «эмпатия» и многочисленности определений ее сути: разными учеными эмпатия определяется либо как способность, либо как процесс, либо как состояние.

Методы исследования

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования :

1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Группа эмпирических методов: констатирующий эксперимент, использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

, студентка 734 группы ОЗО

Научный руководитель, доцент кафедры ФиПЗР

Проблема эмпатии, ведущей социальной эмоции, как проблема сопереживания, сочувствия и содействия другой личности приобретает особую актуальность в связи с общими тенденциями психологии современного общества. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что она необходима для полноценного личностного развития, нормального становления межличностных отношений. Развитие эмпатии - одна из важнейших сторон формирования личности, обеспечивающая нравственное развитие (, и др.).

Изучением проблемы появления и развития эмпатии в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи (, А. Д Кошелева, и др.). Относительно дошкольного возраста понятие эмпатии мы рассматриваем, как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого и включающую: умение правильно распознавать эмоциональное состояния другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие. При этом, несмотря на имеющиеся исследования на современном этапе развития отечественной психологии проблема структуры и механизмов эмпатии, эмпатийного процесса у дошкольников, остается недостаточно изученной. Общепринятым мнением считается то, что механизмом способности к сопереживанию – является идентификация. По поводу механизма второго звена – сочувствия, возникают разногласия. Для того, чтобы сочувствовать необходимо разделять позицию свою и другого человека, поэтому считает, что механизмом сочувствия можно считать эмоциональную децентрацию. Однако исследований посвященных изучению механизмов эмпатии нам обнаружить не удалось. Существуют отдельные исследования посвященные изучению эмоциональной децентрации. Отдельно изучалась эмоциональная децентрация, как особенность личностного развития. Эмоциональная децентрация рассматривалась в рамках игровой деятельности (). Таким образом, существуют отдельные разрозненные исследования проблем эмпатии, децентрации. Необходимо было доказать взаимосвязь эмоциональной децентрации и эмпатийного процесса. Мы предположили, что эмоциональная децентрация может служить механизмом эмпатии.


В исследовании принимали участие 20 дошкольников шестого года жизни - 10 мальчиков и 10 девочек. Средний возраст детей 5,8 лет.

Для исследования проявлений эмпатии у старших дошкольников использовались следующие методики:

Методика 1 «Неоконченные рассказы» . Основная ее задача – выявление видов, тенденций эмпатических реакций детей на ситуации неблагополучия. Рассказы отражают наиболее значимые для детей старшего дошкольного возраста сферы взаимоотношений : с животными, взрослыми и сверстниками. Если дошкольник отождествлял себя только с ребенком, главным героем рассказа, то таким образом – сопереживал только ему. Если по отношению к антагонистам главного героя – животному, взрослому, сверстнику в данном случае – сочувствие, т. е. конфликт, разрешался ребенком в пользу другого персонажа.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что более всего дети проявляют сочувствие к животным, на втором месте проявление сочувствия к взрослому, и только на третьем месте – проявление сочувствия к сверстнику.

15% детей не способны к проявлению сочувствия. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне жалко Митьку, потому что ворон стукнул больно мальчика…», «Мне котенка жалко, я бы его оставил, он такой маленький…», «Мне жалко Стасика, на него учительница ругалась, а он не виноватый…». Как видно из приведенных высказываний, дети отождествляли себя только с главным героем рассказа, и таким образом – сопереживали только ему.

50% детей данной группы проявляли устойчивое сочувствие, т. е. выбрали сюжетный ход, который разрешил бы конфликт между главным героем и другим персонажем, чье поведение вызывает переживания героя, и тем самым облегчить положение одного из них. Наиболее распространенными ответами этих детей были: «Мне жалко Борьку, потому что он умереть может…», «Бабушку, потому что она старая и добрая…», «Мне жалко Стасика, и Вовку тоже. На Стасика ругалась учительница, когда Вовка наврал на него. А потом с Вовкой никто не играл…». Таким образом, они полностью приняли сторону антагониста главного героя, конфликт, разрешился детьми в пользу другого персонажа.

Методика 2 - опросник. «Проявление эмпатии к сверстнику» использовалась для более детального исследования эмпатии.

Детям предлагалось спрогнозировать собственное поведение в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. Задания разделены на 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому (1 блок ситуаций); ущемление личных интересов (2 блок ситуаций); проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого (3 блок ситуаций); проявление сорадости (4 блок ситуаций); оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации (5 блок ситуаций).

Результаты исследования показали:

- 1 блок ситуаций «Оказание помощи сверстнику» - 90% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Я бы конечно помог(ла)».

10 % детей не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Я бы пошел кушать»; «Попрошу воспитателя завязать ему шнурки»; «Пошел бы играть».

- 2 блок ситуаций «Ущемление личных интересов»– 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы отлил половину»; «Я бы сказал ему, чтобы мы поиграли вместе».

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Их ответы были следующего содержания: «Нет, не поделюсь, у меня мало»; «Сказал бы, чтобы ему мама, такие же купила».


- 3 блок ситуаций « Проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого» - 70% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы дала ему одну свою»; «Помог ему убрать»; «Успокою, а потом скажу, чтобы Кате купила новое и извинилась».

30% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого. Особенно категоричны были ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью в следующей проблемной ситуации: Ты увидел (а), что Катя стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Катя сказала тебе, что она взяла печенье из Наташиного шкафчика, а та пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще печенье осталось. Что ты скажешь Кате? – 30% детей не встали на позицию товарища, нарушившему норму поведения. Их ответы были следующего содержания: «Нельзя брать чужое»; «Я скажу, что нельзя брать чужое, пусть отдаст».

- 4 блок ситуаций «Проявление сорадости» – 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне бы радостно было, и попросила, чтобы принес поиграть»; «Вот здорово, а он лает?»; «Здорово! А он красивый?»

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Не знаю. Ничего»; «А у меня то больше собачек».

- 5 блок ситуаций «Оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации»

– 95% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Он на вешалку повесит, а я на дверь»; «Пусть поместит в шкафчик мой вещи»; «Пусть у меня повесит, жалко что ли».

5% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Сказал, чтобы положил на скамейку».

Таким образом, мы видим, что в старшем дошкольном возрасте на вербальном уровне дети готовы проявлять эмпатию: наибольшее количество положительных ответов было дано в ситуациях: оказание помощи другому, ущемление личных интересов ребенка, проявление сорадости, оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Тогда как наибольшее количество ответов детей с отрицательной эмоциональной направленность были в ситуации - проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого.

Методика 3 - экспериментальное исследование развития эмпатии в совместной практической деятельности детей (изучение содействия). Эксперимент был построен таким образом, что в ходе практической деятельности перед ребенком ставилась смысловая задача (по типу свободного личностного выбора). В ходе эксперимента двое детей работают рядом, выполняя разные по трудности задания в продуктивной деятельности, внешне разная сте­пень трудности детям незаметна. После выполнения заданий детям разрешалось здесь же в комна­те поиграть с привлекательными, но знакомыми игрушками. Экспе­риментатор проводит наблюдение за поведением и эмоциональным состоянием детей, в котором получает ответы на вопросы: заметит ли ребенок, которому досталось более легкое задание, без под­сказки взрослого, что другому трудно? Как он к этому отнесется? Что скажет сверстнику? Что сделает? Сможет ли второй сохранить свое поведение доброжелательным или же сразу бросит работу и начнет обвинять сверстника в своих неудачах? Таким образом, в центре нашего внимания оказывается прежде всего анализ качественных особенностей детских эмоций, воз­никших в ответ на это неблагополучие, при этом условия практической деятель­ности будут способствовать выявлению у детей разных мотивов, побуждающих их к действию, и связанных с ними разных эмоциональных состояний.


Полученные результаты позволили выделить 3 группы детей:

Дети первой группы сравнительно быстро увидели затруднения у сверстника, адекватно их оце­нили: «Ну, у меня легко было, а у тебя то сложно». Довольно сдержанно реагировали на успешное выполнение полу­ченного им задания. Бескорыстно предлагали сверстнику свою помощь, организовывали совместную со сверстником деятель­ность: «Толик, давай помогу, я знаю, нужно сюда положить, эти кирпичи и два кубика»; «Я свой катер сделал, давай, теперь у тебя построим»; «А давай мы с тобой полепим, ты маму лепи еще, а я буду дочку, такую как у меня в платье красивом, а потом все пойдут на вечеринку ». Они не пережива­ли по поводу того, что не пошли играть первыми. Таким образом, мотивы двух предложенных деятельностей - игры и практического задания - не вступали в конфликтные отношения. Главным и устойчивым мотивом для них, подчинившим все их поведение, стало стремление к оказанию помощи сверстнику с целью преодоления имеющихся при этом затруднений. В итоге они благополучно помогали завершить работу сверстника, обнаруживая при этом большое удовлетворение. «Смотрите, мы построили! Классный грузовик!»; ««Мы такой высоченный мост построили, и спуск крутой!».

Дети второй группы быстро заметили возникшие, у сверст­ника затруднения при выполнении задания, живо отк­ликались на них, давали советы, как лучше выполнить: ««У тебя еще нет самолета, так спроси картинку»; «Ты еще не построил? Я тебе вон, еще нашел для вертолета »; «Ты еще не вылепила, а я уже все» подает кусочек пластилина – «На, сделай, ей на голове «красоту». Они редко предпринимали попытки попро­бовать выполнить задание сверстника, при этом очень быстро прекращали их: «Ну, ты что еще делаешь?» помогает прикрепить колеса, уходит играть; «А ты ей ножки, вот такие сделай» помогает, затем говорит: « Я пойду, поиграю, ты сделай тоже быстренько и приходи, будем в парикмахерской играть», уходит играть. При эмоциональной отзывчивости такого качества, проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия, у них оказывался чрезвы­чайно выраженным феномен борьбы мотивов. Отказав сверстнику в активном содействии, они, приступали к игре. Дети не смогли про­должать игру рядом со сверстником, испытывающим чувство огорчения по поводу невозможности справить­ся с заданием. Прервав игру, подойдя к сверстнику, начинали выполнять ка­кие-нибудь незначительные действия, а потом уходили играть, затем снова возвращалась. Таким образом, проявилась неустой­чивая эмоциональная отзывчивость - неоднократный переход от содействия к безразличию и, наоборот, борьба разнонаправленных, оди­наковых по силе мотивов.

Дети третьей группы не помогали сверстни­ку даже тогда, когда взрослый побуждал его, активно сопротивлялись оказанию помощи, выстраивая аргументы защитного характера: « Нет, я сначала хочу на елочку повесить колокольчик»; «Я уже все, я хочу играть!». У ребенка проявления борьбы мотивов не наблюдалось, так как доминировал мотив игры.

Таким образом, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию.

15% детей – проявляли сопереживание;

35% детей – проявляли сочувствие, но не содействовали;

50% детей – оказывали содействие.

На втором этапе исследования изучалась сформированность эмоциональной децентрации. Была использована методика 4 - проективное интервью «Три желания», автор. Детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником, способным на три чуда (в предварительной беседе выяснялись знания ребенка об этом персонаже, при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок, пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и высказать три заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (идентифицировать себя с самым близким взрослым) и выразить три его заветных желания. В первой ситуации детям разъяснялось, что значит «чудо вообще», «для всех». Такое расширение теста «трех желаний» позволяет получить не только дополнительную информацию о мотивации ребенка, но и оценить более полно его способность к эмоциональной децентрации (идентификации с другим при отчетливо выраженном сопереживании). Методика позволили анализировать содержание выражаемых желаний по следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредования; в) содержание опосредования; г) разнообразие желаний.


Полученные результаты свидетельствуют о том, что проявления эмоциональной децентрации характерно для детей, желания которых были ориентированы на других людей и сопровождались постановкой определенных целей. Они радовались роли доброго волшебника «Я хочу быть волшебником, как Дед Мороз я бы всем подарки принес, кто что хочет, и чтобы все были счастливые»; «Я буду волшебницей Блум, она очень добрая. Сделаю всем добро, чтобы не болели и куплю всем большой дом». Для себя желали, чтобы на поезде поехать к бабушке в гости; маленькую сестричку, я бы ее в колясочке катала, играла; чтобы Новый год был завтра. Выбирая маму, от ее имени желали: чтобы мама не болела, чтобы улыбалась, чтобы была с папой дружная, чтобы сестричка не плакала; чтобы радовалась, чтобы я была послушной, и чтобы у нее всегда было хорошее настроение. Здесь мы видим использование в качестве социальных средств сознательной ориентировки на желания других людей с той или иной степенью идентификации себя с другими людьми. Уровень социального опосредования средний, содержанием опосредования являются в основном люди как субъекты общения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация минимальна, хотели быть главным в детском саду, что бы с ним дружили все дети; быть всех выше и сильнее, чтобы потом раздавать всем подарки и себе тоже взять самый большой и красивый. Для себя желали: чтобы все дети дружили с ними и слушались, снегокат самый большой, больше даже чем у Толика, и чтобы на нем можно было быстрее всех лететь по снегу; мобильник с музыкой и картинками. При необходимости желать за другого выбирают одного из родителей, желания их являются немного видоизмененными желаниями самого ребенка: «Папе - новый мобильник, мы бы с ним разговаривали, тоже снегокат самый быстрый». Здесь наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Такое опосредование лишь по форме является социальным, а по содержанию чисто инструментальным. Средний уровень социального опосредования. Содержанием опосредования являются вещи и люди как средства самовыражения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация практически отсутствовала, с удовольствием принимали роль волшебника. Желания носили примитивный, вещественный и односторонний характер: компьютер, потом «хаммер» и раскраску «человек-паук», лыжи, очки, куколку Винкс, мультик, домик кукольный. Их отличала непосредственность и ситуативность желаний. Выбирая значимого взрослого, от его имени, желали: чтобы у мамы платье было красивое, кушать готовила, шоколадку, папе машину новую. Здесь мы видим однообразное, вещественное содержание желаний, низкий уровень социального опосредования. Содержанием опосредования в большинстве случаев, является качество желаемого предмета или действия.

Итак, полученные результаты данной методики, позволили выделить 3 группы детей: 1-я группа - преобладание витальных потребностей - 20% детей; 2-я группа – преобладание эгоцентризма - 30% детей; 3-я группа - способны к эмоциональной децентрации - 50% детей.

Проведенный корреляционный анализ полученных данных исследования зафиксировал значимые высокие положительные корреляционные связи между параметрами уровня эмпатии и уровнем эмоциональной децентрации. Таким образом, мы видим взаимосвязь эмпатии и эмоциональной децентрации. И с этой точки зрения получает свое объяснение положение о том, что проявление высших форм эмпатийного процесса у ребенка старшего дошкольного возраста возникает на основе эмоциональной децентрации. В связи с ограниченностью выборки необходима проверка результатов на большей выборке детей.


Итак, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию. Более высокий уровень эмпатии отмечается у детей с высокими показателями эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме содействия ребенка сверстнику. Они сознательно ориентируются на желания других людей, с той или иной степенью идентификации себя с другими. Эмоциональная децентрация развита.

У второй группы детей отмечается эмоциональная отзывчивость проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия. У них наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Эмоциональная децентрация минимальна.

У третьей группы детей самый низкий уровень проявления эмпатии, они имеют низкие показатели эмоциональной отзывчивости у них наблюдается отсутствие выраженного сопережива­ния и сочувствия, эмоциональная децентрация практически отсутствует.

Как мы видим, особенности эмпатийного процесса у детей не формируются одновременно. Таким образом, если механизмом эмпатии является эмоциональная децентрация, то для успешного развития эмпатии и эмпатийного поведения необходимым является развитие эмоциональной децентрации, которое складывается в игровой деятельности детей: сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, режиссерской игре. Мы считаем возможным, использовать театрализованную деятельность. Это будет задачей нашей работы на следующий год.

© 2024 vipcosmetolog.ru - Женская красота и здоровье. Информационный портал