Развитие исследовательских способностей детей. «Развитие исследовательских способностей ребёнка

Современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Поэтому перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями встаёт задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждый ребёнок вырос не только сознательным членом общества, не только крепкими здоровым человеком, но и – обязательно! - активным, думающим, способным на творческий подход к любому делу.

Понятие «эксперимент» раскрывается в педагогическом словаре, происходит от греческого «experimentum» и переводится как «проба, опыт» . Выделяют два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

1. Ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
2. Предлагает возможные решения;
3. Проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
4. Делает выводы в соответствии с результатами проверки;
5. Применяет выводы к новым данным;
6. Делает обобщения.

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное – большущая лужа в самой середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся по воде круги. Лужа морщится. От маленького камушка – немножко. От большого - по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега.

Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет. По мнению Н.Н. Поддъякова занимался наисерьезнейшим делом – экспериментировал. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность. Действия его были вызваны исключительно природным любопытством – качеством, которому человек обязан своим появлением в процессе эволюции в качестве Человека. Подобную деятельность Н.Н. Поддъяков назвал «бескорыстным экспериментированием» и считал её показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагал ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей.

Не сдерживать инициативу детей. Не делать за них то, что они могут сделать сами (или могут научиться делать) самостоятельно.

Если возникает необходимость что-то запретить, то обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить, что можно или как можно.

Не спешить с вынесением оценочных суждений.

С раннего детства побуждать малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.

Консультация для родителей "Развитие исследовательских способностей детей дошкольного возраста в игре на природе"

В современной школе уделяется много внимания формированию восприятия и развитию исследовательских умственных способностей. Это предусмотрено содержанием учебных программ. На протяжении всех школьных лет педагоги развивают мышление учащихся, поднимая его от наиболее доступных наглядных форм к абстрактным словесно-логическим понятиям. Поэтому мы должны существенно помочь детям в данном вопросе уже в период раннего и на протяжении всего дошкольного детства.
Важнейшая составная часть общего психического развития ребенка дошкольного возраста - развитие внимания, памяти, мыслительной исследовательской деятельности.
Вся жизнь ребенка сопряжена с бесконечным восприятием окружающего мира с его красками, формами, звуками и т.п. Необходимо, чтобы восприятие было целенаправленным. В играх, на прогулке необходимо обращать внимание детей на те или иные предметы, явления, на их свойства. Учить его вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Играя с детьми, важно ставить перед ними задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавать ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта, развитию навыков исследовательской деятельности.
Предложенные игры родились в общении с детьми и при их непосредственном участии. Они вызывают интерес не только у детей, но и у многих родителей. В них можно играть на улице и в детском саду, и в парке, и на лужайке, и во дворе, т.е. везде, где есть красавица природа. Из многолетней практики в детском саду мною было замечено, что дети довольно быстро начинают проявлять смекалку, внимание, глазомер и множество других качеств человеческого ума. И эти качества не просто проявляются, но при этом и успешно развиваются в исследовательской деятельности детей.
Так двухлетнего дошкольника можно познакомить с понятиями «один – много», «мало – много», «один - ни одного» на предметах природного мира.
Гуляя на улице, можно предлагать ему незамысловатые рассказы (каждый раз по одному), которые помогут малышу закреплять, осознавать эти понятия.
Бабочки
Сидели на цветке бабочки, грелись на солнышке, махали крылышками. Много бабочек сидело. Подлетел воробей к цветочку, увидел бабочек, много бабочек, и порадовался: «Чик-чирик!» Испугались бабочки: «Ой, страшно!» и улетели. Нет ни одной. Посмотрел воробей на цветок - нет бабочек. Ни одной. И улетел. Но од¬на самая смелая бабочка опять прилетела и села на цветочек. Посидела, посмотрела - нигде воробышка не видать и позвала еще бабочек. Они прилетели, и опять стало бабочек много. Сидят, греются на солнышке, радуются, что им воробышек больше не мешает.
Героями таких рассказов могут стать все, кто встречается по дороге: и со-бачка, и цветочек, и жучок и многое другое. Главное, проявляя фантазию, уметь это использовать для обучения и развития своего малыша.
Детям более старшего дошкольного возраста предлагаются следующие игры.
«Подбери листику пару». Ребенку предлагается листик с любого дерева и ему необходимо найти такой же.
«Это что такое?». Эта игра учит ребенка классифицировать и обобщать предметы (трава, деревья, цветы, птицы, животные и т.д.)
«На что похоже облако». Вместе с ребенком смотреть на облако и представлять себе, на что оно может быт похоже.
«Выложи из палочек». Всеми любимая игра, которая позволяет использовать любые веточки от деревьев и палочки от кустиков, которые попадаются под ноги.
«Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет». Ребенку младшего дошкольного возраста дается команда идти по ориентирам. Например: «Иди к пеньку, потом к дереву, потом к колесику и там ты найдешь сюрприз». Для детей более старшего возраста задание усложняется тем, что им конкретно указывается направление. Например: «Иди прямо, потом направо, потом налево и там найдешь сюрприз».
«Рисование палочками на песке, снегу, земле, глине». Еще одна игра, которая доставляет детям массу удовольствия, потому что позволяет им развивать свои исследовательские способности, не прибегая к специальным средствам, а используя только подручные природные материалы. Ребенок сможет заметить, что на разной поверхности по-разному «пишет» палочка и получаются разные рисунки.
Вариантов этой игры очень много. Младшим дошколятам можно предложить нарисовать просто разные предметы: солнце, колобка, елочку и многое другое. Пятилеткам и более старшим детям задание усложняется. Например, взрослый рисует дерево с одной веткой, потом - с двумя. Ребенок должен продолжить этот ряд и нарисовать дерево с тремя ветками. (Причем ребенку не говориться, сколько веток будет на его дереве, он должен догадаться сам). Другим вариантом игры служат задания «Продолжи ряд из...». Здесь включается фантазия взрослых. Это может быть ряд из геометрических фигур, из листиков разной формы, из камешков и т.д.
При развитии исследовательских навыков детей, непременно расширяются и его речевые возможности. Чем бы вы ни занимались с ребенком, непременно обращайте внимание на его речь. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал на прогулке. Как раз игры в природе дают такую возможность для развития речи. Предлагаемые игры предназначены для детей старшего дошкольного возраста, так как позволяют развивать монологическую речь и умение обосновывать свой выбор.
«Четвертый лишний в природе». Помогает детям классифицировать предметы и выявлять особенности явлений природы. Например, что лишнее: дерево, трава, цветок, дождь. Почему?
«Цепочка слов». Взрослый называет слово, например, дерево. Ребенку нуж¬но назвать слово, которое начинается на букву, которым закончилось преды¬дущее слово, например, облако. И так до конца, пока не закончатся слова на нужную букву.
«Хорошо – плохо» в природных явлениях». Ребенку предлагается один предмет или явление природы, и он должен сказать, что в нем хорошего, а что плохого. Например, дождь. Это хорошо, потому что, когда он идет, полива¬ются все растения - деревья, цветы, кустарники. Птички могут пить из луж. Плохо то, что после дождя очень грязно, сыро и нужно ждать пока высохнет, чтобы погулять.
«Преврати себя в...» (Цветок, дерево, птичку, ит.д.) О чем он мечтает? Что видит ночью? О чем шепчут листья?
«Куда плывут облака». Придумать краткую историю и загадки про облака.
«Что бывает...» (Зеленым, желтым и т.д.) Развивается внимание, умение сосредотачиваться на определенной задаче.
Некоторым детям свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Не давайте им готовые ответы, и помогайте в поисках способов действия. Лучше побуждать детей к исследовательской деятельности. Для ее развития полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения, подсказать которые поможет сама природа.
Такие игры на природе, могут служить хорошим дополнением к современным детским игрушкам, так как дают, во-первых, богатую пищу для развития творческих сторон интеллекта малыша, во-вторых, учат родителей и воспитателей активно участвовать в этом процессе и, наконец, в-третьих, позволяют это делать в самое лучшее время, когда малыш наиболее восприимчив к развитию, - в дошкольном детстве.

МБДОУ №148

Публикация

«Развитие исследовательских способностей у дошкольников»

Подготовила: воспитатель

Суворова Н.Н. -1квал.кат.

Оренбург,2017

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать являются важнейшими чертами детского поведения. Стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Ребенок – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Л. С. Выготский.

Развитие исследовательских интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно экспериментирование (Исследование) является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую».

Развитие исследовательской активности у детей дошкольного возраста особенно актуальна на современном этапе, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность.

Для дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию.

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей исследовательского интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность.

Наша основная задача поддержать и развивать интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Формировать исследовательские способности детей дошкольного возраста позволяет специально организованная исследовательская деятельность, связанная с решением творческой или исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. В дошкольном образовании данное направление изучалось в трудах С.Л. Новоселовой, А.Н. Леонтьева, Л. М. Маневцовой, Я.А. Пономарева, М.И. Лисиной, А.И. Ивановой, С.Н. Николаевой, О.В. Дыбиной, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова и других.

Н.Н. Поддъяков выделяет два вида ориентировочно-исследовательской деятельности: активность самого ребенка и деятельность, организатором которой выступает взрослый. Детей необходимо обучать исследованию. Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности.

Современная зарубежная педагогика выделяет три основных уровня

Организации исследовательской деятельности:

Первый уровень предполагает постановку проблемы, выбор стратегии и тактики ее решения педагогом. При этом ребенок самостоятельно находит решение обозначенной проблемы.

На втором уровне организации педагог ставит проблему, а способы решения ребенок определяет самостоятельно.

Третий уровень ориентирован на самостоятельность детей в постановке проблемы, поиске способов ее исследования и решения.

Для того чтобы исследовательская деятельность стало ведущим видом деятельности, она должна возникать по инициативе самого ребёнка. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребёнком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя. Например, при знакомстве со свойствами песка, можно рассмотреть его через лупу понаблюдать и описать крупинки: они жёлтые, круглые, все крупинки лежат отдельно друг от друга. Затем устроить «бурю в пустыне», подуть через трубочку в банку с песком. Дети придут к выводу, что крупинки песка не соединены друг с другом, поэтому песок рыхлый, рассыпчатый. Детям понравятся эксперименты с магнитами, они смогут определить материалы, взаимодействующие с магнитами, выявят такую особенность при взаимодействии двух магнитов как притяжение и отталкивание, способность металлических предметов намагничиваться.

Знания, полученные во время проведения опытов и экспериментов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности исследовать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представление о мире.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учебное исследование дошкольника, так же как и исследование, проводимое настоящим ученым, неизбежно включается следующие основные этапы.

1. Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).
2. Поиск и предложение возможных вариантов решения.
3. Сбор материала.
4. Обобщение полученных данных.
5. Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.)
6. Защита проекта.

Многим педагогам мысль о том, что дошкольник 6-7 лет способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд, кажется сомнительной. Казалось бы, в целях упрощения методики можно сократить какой-либо из этапов. Но, внимательно проанализировав их, нетрудно убедиться, что это существенно обеднит процесс и, следовательно, педагогический результат работы. Таким образом, методическая задача формируется так: как сделать прохождение каждого этапа доступным для дошкольника.

Маленькому исследователю для решения исследовательских задач необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления:

1. Видеть проблемы.
2. Выдвигать гипотезы.
3. Задавать вопросы.
4. Давать определения понятиям.
5. Классифицировать.
6. Наблюдать.
7. Проводить эксперименты.
8. Высказывать суждение.
9. Делать выводы и умозаключения.

При работе по развитию исследовательских навыков следует учитывать возрастные особенности детей и руководствоваться принципом постепенного усложнения заданий.

1. Увидеть проблему часто бывает сложнее, чем решение ее. Умение видеть проблемы – интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности.
2. Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предложения. Гипотеза, в отличие от простого предложения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», поэтому годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.
3. Для того чтобы вырабатывать гипотезы, надо учиться, размышляя, задавать вопросы. Педагог, желающий помочь ребенку приобрести этот важный для любого исследователя навык, должен знать, что вопрос обычно рассматриваться как форма выражения проблемы, и делиться условно на две части – базисная (исходная информация) и указание на ее недостаточность. Базисом вопроса являются исходные знания, которые в явной или в неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неопределенность этих базовых знаний требуется устранить. На это обычно и указываются слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им, они обычно называются операторами вопроса.
4. Для решения исследовательских задач важным является умение давать определение понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называются форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание.

С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как: явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.

Без овладения этими понятиями нет, и не может быть абстрактного мышления. Надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению.

О чем должен помнить педагог , организуя исследовательскую деятельность детей? Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку. Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца. Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

Перед современными педагогами стоит важная задача, дать детям представление об исследовательском поведении как о полноправном и необходимом методе познания, о соотношении и фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях.

Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения исследовательских способностей 12

1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике 12

1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей 28

1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 44

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 75

2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования 75

2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования 90

2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 103

2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 120

Заключение 132

Библиография 136

Приложения 154

Введение к работе

Актуальность исследования. Стремительно меняющиеся условия
действительности заставляют пересматривать роль и значение
исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все
более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не
только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям.
Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее
значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации,
творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать
информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и
творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте,
который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей
действительности и активностью дошкольника - обследовательской,
познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в
исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание
экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка
в специально организованных условиях может привести к появлению
психического новообразования, именуемого исследовательскими

способностями.

Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл Л. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано:

особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности

дошкольника;

спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе;

возрастными поведенческими особенностями.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи;

Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике

Дошкольный возраст - уникальный период в жизни человека. Он характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности; активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в разнообразной исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Поэтому исследовательская активность, как отмечает А.И. Савенков , - естественное состояние ребенка, которое порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованых условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Проблема развития исследовательских способностей ребенка привлекала внимание ученых с давних времен.

Так, Сократ - философ, педагог впервые обратился к исследуемой проблеме. Он стал автором метода, который впоследствии был назван «сократической беседой». Сущность данного метода состояла в том, что с помощью вопросов, подобранных определенным образом, помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета. Как отмечает М.Г. Ярошевский , в его методике таились идеи, впоследствии сыгравшие ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимости от задачи, создающей препятствие для ее привычного течения. Такой задачей становилась система вопросов, которую обрушивал на собеседника, пробуждая тем самым умственную активность. Во-вторых, эта активность изначально носила характер диалога. Именно эти особенности стали в.XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.

Платон, ученик Сократа, исследуя познавательные процессы, говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он первый заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дает памяти определение - «отпечаток перстня на воске» - и считает ее одним из важнейших этапов в процессе познания окружающего. Однако он считал память, ощущения пассивным процессом и противопоставлял их мышлению, подчеркивая его активный характер. Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ.

Развивая идеи Сократа, Платон доказывал, что мышление есть диалог души с собой (говоря современным языком, внутренняя речь). Однако развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний, так как опирается на исследование окружающих предметов, то есть копий настоящих знаний о предметах. Тем не менее, возможность человеку проникнуть в суть вещей обеспечивает интуитивное мышление, проникновение в глубину души, которая хранит истинные знания. По его мнению, они открываются человеку сразу целиком. М.Г. Ярошевский подчеркивает, что этот мгновенный процесс похож на «инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. Однако, не смотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «инсайтом», они различны по содержанию, так как озарение Платона связано не с открытием нового, а лишь с осознанием того, что уже хранилось в душе.

Таким образом, исследования Платона заложили новые тенденции в философии, психологии. Он впервые выделил этапы в процессе познания, открыв роль внутренней речи и активности мышления. В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX - начале XX вв. в связи с разработкой теории высшей нервной деятельности, основоположником которой был И.П. Павлов, заложивший фундамент изучения физиологических основ психических явлений.

И.П. Павлов указывал на то, что среди безусловных рефлексов (пищевого, полового, оборонительного) есть ориентировочный рефлекс или рефлекс «что такое?». Он говорил, что этот рефлекс является- одним из самых древних, основных рефлексов, без которых жизнь животных и человека была бы невозможна. Согласно И.П. Павлову, ориентировочный рефлекс есть реакция ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды или с новыми раздражителями. Биологический смысл этого рефлекса заключается в том, «чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя» . Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она выводится из других побуждений и несводима к ним.

Психологическая сущность исследовательских способностей

Описание феномена исследовательских способностей логично начать с рассмотрения более крупного понятия - способности.

В отечественной психологии накоплен большой пласт исследований в области психологии способностей. Данная проблематика отражена в работах Б.Г. Ананьева , Л.А. Венгера , В.Н. Дружинина , В.А. Крутецкого , А.Н.Леонтьева , H.C. Лейтеса , К.К. Платонова , С.Л.Рубинштейна , Б.М. Теплова , В.Д. Шадрикова и других ученых.

Существуют разные подходы к изучению способностей. Наиболее важной для нашего исследования является классификация, предложенная Е.П. Ильиным . Он предлагает выделять два направления в исследовании проблемы способностей в психологии: личностно-деятельностное и функционально-генетическое. Рассмотрим особенности каждого подхода.

Личностно-деятельностный подход в психологии представлен работами Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других ученых. Согласно данному подходу способности рассматриваются как свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного вида деятельности. Подробно остановимся на анализе соответствующих положений, разработанных указанными исследователями.

А.Н. Леонтьев - основатель деятельностного подхода в психологии, выделяет природные и специфические человеческие способности. Под природными, или естественными способностями он понимает биологические в основе своей свойства, многие из которых являются общими у человека и высших животных. К этой категории А.Н. Леонтьев относит «способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п.» .

Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и являются истинными новообразованиями, складывающимися в процессе индивидуального развития человека. А.Н. Леонтьев отмечает, что развитие психических функций и способностей, свойственных человеку как существу общественному, происходит в форме процесса усвоения, овладения. Не закрепляясь морфологически, данный тип способностей формируется в процессе овладения индивидом мира многообразных человеческих предметов и явлений. Под видом последних, в свою очередь, выступают «опредмеченные» человеческие способности.

Признавая обязательным условием развития способностей, наличие анатомо-физиологической основы в виде задатков, А.Н. Леонтьев указывает на то, что ведущим фактором генезиса способностей является деятельность по овладению предметами, созданными поколениями людей и несущими человеку подлинно человеческое. Задатки не определяют содержания способностей, лишь обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса развития способности и его конечного результата.

Л.А. Венгер полагает, что человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни. Он разделяет мнение А.Н. Леонтьева о «социальном наследовании» как передачи из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством и закрепленных в продуктах культуры. «Дело в том, что человеческие знания, умения и способности полностью «материализованы» в продуктах человеческого труда. К этим продуктам относятся как предметы материальной культуры - окружающие нас вещи, дома, машины, так и произведения культуры духовной - язык, наука, искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя все разновидности человеческих способностей. Овладевая культурой, это новое поколение получает в наследство и те способности, которые в ней закреплены, развивая культуру, оно совершенствует старые и создает новые способности» .

Рассматривая вопрос о психологической сущности способностей, Л.А. Венгер обращается к анализу структуры деятельности и выделяет в ней ориентировочные и исполнительские действия. Ученый подчеркивает, что ориентировочные действия выступают наиболее явно либо при усвоении новых способов, либо при их применении для решения новых, раньше не встречавшихся задач. Так, при решении какой-либо умственной задачи, человек сначала исследует ее условия, сопоставляет их с известными способами решения, совершая тем самым ориентировочные действия. После нахождения подходящего пути разрешения проблемы человек приступает к самому решению - исполнительскому действию, осуществляемому при помощи знаний, умений, навыков.

Общая характеристика эмпирического этапа исследования

Целью исследования являлась эмпирическая проверка концепции развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, выдвинутой в первой главе. Основными задачами, с помощью которых предполагается достижение поставленной цели, являются следующие: измерить исходный уровень развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; апробировать модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения; выявить динамику развития исследовательских способностей под влиянием формирующего эксперимента. Необходимость достижения поставленных задач обусловила соответствующую организацию эмпирического исследования. Оно включает в себя следующие этапы: констатирующий, поисково-созидательный и контрольный. Каждый этап имеет свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эмпирического исследования, и определен временными рамками: 1. Констатирующий этап (2002 - 2003 гг.) направлен на анализ содержания исследовательской деятельности как условия развития исследовательских способностей дошкольников; выявление предварительного уровня развития исследовательских способностей дошкольников по основным показателям и критериям, подбор экспериментальной и контрольной групп детей для участия в эксперименте. Поисково-созидательный этап (2003 - 2004 гг.), в процессе которого эмпирическим путем была апробирована модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Контрольный этап (2004 - 2005 гг.) направлен на выявление динамики развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста и проверки эффективности разработанной модели. Ожидаемый результат эмпирического исследования - развитие творческих способностей детей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навыков исследовательского поиска и обработки полученного материала.

Участниками эмпирического исследования явились дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет), соответствующие возрастным нормам развития интеллекта, когнитивного, физического развития; воспитатели, работающие на группе, родители. Общее число испытуемых составило 160 человек. Контрольная и экспериментальная группы были,равны по количеству детей, составу, уровню развития. В качестве параметров развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, выступают любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания. Исходя из обозначенных параметров, мы выделили 5 уровней развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень характеризуется ярко выраженной любознательностью, склонностью к экспериментированию и наблюдениям; высоким уровнем развития конвергентного мышления; высоким уровнем развития способности решать открытые, дивергентные задачи; проявлением творчества во всех видах деятельности; самостоятельностью; критичностью; настойчивостью в преодолении трудностей; высокой концентрацией внимания даже при выполнении однообразной работы; широким кругом интересов. Уровень выше среднего характеризуется следующими особенностями: достаточным развитием любознательности, склонности к экспериментированию; проявлением интереса и потребности в наблюдении; обладанием достаточно развитым конвергентным мышлением; проявлением творчества во многих видах деятельности; проявлением самостоятельности, настойчивости, критичности, высокой концентрации внимания при выполнении интересной для ребенка работы. Средний уровень характеризуется ситуативным проявлением поисковой активности; интереса к наблюдениям; средним уровнем развития конвергентного мышления; проявлением элементов творчества в деятельности; неустойчивым проявлением самостоятельности, критичности, настойчивости; средним уровнем развития внимания.

Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования

На констатирующем этапе эмпирического исследования по выше выделенным параметрам (любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания) мы осуществили замеры для выявления исходного уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики содержатся в приложении.

Исследование дивергентного мышления осуществлялось с помощью методики «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма П. Торренса». Полученные результаты отражены в таблице № 2.

Проанализируем основные параметры дивергентного мышления подробно, так как каждый из них отражает различные его стороны.

Основным параметром дивергентного мышления является оригинальность или нестандартность выдвигаемых решений. Для оценки данного параметра мы проанализировали рисунки детей и выделили наиболее часто встречаемые ответы на каждую предлагаемую фигуру. Так, наиболее часто встречаемые ответы на первую фигуру - «чайка» (27,9%), «волны» (14,7%), «очки», «глаза» (24,9%); на вторую фигуру - «дерево» (39,7%), «цветы» (13,2%), «песочные часы» (10,2%); на третью фигуру - «звук», «звуковые волны» (29,4%), «лодку» (16,1%), «мост» (14,7%); четвертую фигуру - «птица», «цыпленок» (17,6%), «рыба», «дельфин» (14,7%), «половник» (13,2%); на пятую фигуру - «тарелка» (20,5%), «губы» (14,7%), «корабль», «лодка» (16,1%), «гриб» (13,2%); на шестую фигуру -«лестница» (22%), «горы» (17,6%), «человек» (13,2%); седьмую фигуру -«ключ» (20,5%)), «5» (13,2%о), на восьмую фигуру - «У» (16,1%), «ракета» (11,7%), цветы (11,7%); девятую фигуру - «горы» (32,3%), «М» (19,1%), на десятую фигуру - «дерево», «елка» (22%), «утка» (17,6%), «гриб» (16,1%). Полученные данные показывают, что большинство детей предлагают стандартные ответы, не отличающиеся от общепринятых, и, в основном, оцениваются по тесту П. Торренса в 0 и 1 баллов, спектр детских ответов узок, однообразен. В целом это говорит о репродуктивном стиле деятельности детей, отличительной чертой которого является воспроизведение стандартных и стереотипных решений, ориентация на заведомо признанный «правильный», с точки зрения взрослого, путь решения проблемы.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творческого человека, но при этом отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества - разрабатывать свои или чужие идеи. Данные, полученные в ходе исследования, говорят о том, что, в целом, данный параметр соответствует среднему уровню развития (среднее значение разработанности по всей выборке - 17,2 балла). Это свидетельствует о наличии возможности формирования и развития у детей способности глубоко проникать и всесторонне изучать проблему, разрабатывать и находить ее новые аспекты, что является одним из основных условий успешного осуществления исследовательской деятельности.

Преобладание низких значений параметров гибкости (5,17 балла) и продуктивности (7,3 балла) говорит о том, что в целом у детей не сформирована установка на выдачу большого количества разнообразных ответов. Дети характеризуются инертностью мышления, низкой переключаемостью с одного способа действия на другой, невнимательностью, быстрой утомляемостью и недостаточной мотивированностью.

Шакарова, Марта Автандиловна