Гуманистическая» модель семейного воспитания. Гуманистическая модель семейного воспитания

Теории и модели воспитания

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Одни философы и педагоги утверждали,что возможности воспитания беспредельны (Клод Адриан Гельвеции) ;

Другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание – это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным (Франсуа Вольтер) ;

Третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности. (Лев Толстой: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»).

В последние годы активно внедряется теория гуманистического воспитания Осознание этой прогрессивной тенденции мирового образовательного процесса поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, таким как идейность, дисциплинированность, исполнительность, коллективизм и т.д. (основное содержание социального заказа в советский период).

Ядром новой теории воспитания стала генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в системогенезе. В соответствии с этой теорией, развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью, не иначе как осваивая и выполняя объективную совокупность социальных ролей: в семье, в труде и обществе – соответственно семейных, профессионально-трудовых и гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных, в «я» – сфере – эгосферных. Данные ему ходом социальной эволюции, эти роли объективны для человека.

Модели воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. В процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания . Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система, например, в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Цели, задачи и содержание воспитания

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа», – писал К.Д. Ушинский.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности: «Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО («Декларация прав ребенка», принцип 6; Конвенция о правах ребенка, статья 2.а.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Гармоничность (от греч. harmonia – согласованность, стройность) воспитания означает то, что все стороны личности должны формироваться в тесной взаимосвязи между собой. В свою очередь всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Целью (идеалом) современного воспитания становится формирование всесторонне и гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов образовательных учреждений и для всех воспитателей, она определяет стратегию всего воспитательного процесса.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами , на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

· выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

· формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

· формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

· воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

· философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

· эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

· умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

· эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

· формирование основ семейно-бытовой культуры;

· экологическое воспитание и образование;

· развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

· формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

Выше определены задачи воспитания, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

С содержательной точки зрения направления воспитания классифицируются по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное , трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое , военно-патриотическое , патриотическое , нравственное , интернациональное , эстетическое , трудовое , физическое , правовое , половое , экологическое , экономическое воспитание .

Умственное воспитание – специально организуемый процесс, сущностью которого состоит в развитии познавательных сил и интеллектуальных способностей учащихся, их творческого ума, интереса к познанию окружающего мира и себя, вооружении подрастающего поколения определенным объемом систематических знаний, в формировании научного мировоззрения, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры учебного и умственного труда, а также развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству. Оно предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов; стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями и др.

Трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Результатом трудового воспитания является трудолюбие (как личностное качество), которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в проявлении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Физическое воспитание – многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Нравственное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств, навыков и привычек общественно ценного поведения. Это формирование нравственно-цельной личности, мерой достоинства которой являются общечеловеческие моральные ценности, такие как долг, ответственность, гуманность, совесть, справедливость, честь, благородство в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также формирование творчески активной личности, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Гражданское воспитание – целенаправленный процесс по формированию гражданственности как интегративного качества личности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничном сочетании патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания – воспитание в человеке нравственных идеалов общества: чувства любви к своему народу и Отечеству, стремление к миру, потребности в труде на благо общества.

Экономическое воспитание – организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание – целенаправленный процесс по формированию у человека экологического сознания как совокупности знаний, мышления чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности. Оно основано на понимании непреходящей ценности природы, всего живого на Земле и ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.

Правовое воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее правовой культуры, предполагающей знание своих прав, обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Семейное воспитание – это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное , демократическое , либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы – семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили : авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

формирование гуманности является центральной проблемой главной социально-педагогической тенденции развития современного общества – тенденции гуманизации общества. Решается эта проблема в первую очередь в системе образования и воспитания человека.формирование гуманности является центральной проблемой главной социально-педагогической тенденции развития современного общества – тенденции гуманизации общества.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ: ТРАДИЦИИ,

ИННОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

Гуманность как личностное качество признается сегодня учеными различных отраслей человекознания в качестве основы всего нравственного развития личности. При этом формирование гуманности является центральной проблемой главной социально-педагогической тенденции развития современного общества – тенденции гуманизации общества. Решается эта проблема в первую очередь в системе образования и воспитания человека.

Гуманизация общественной жизни – одна из глобальных проблем современности. Она требует от человечества, вступившего в эпоху единой Всемирной цивилизации, пересмотра содержания статуса тех наук, которые задействованы в воспроизводстве его духовного потенциала. Прежде всего, это относится к таким областям человекознания, как педагогика и психология, имеющим особое значение в разработке концепций обучения и воспитания, органичных для образования не одной страны или одной нации, а пригодных для образовательных систем всего мира.

Ведущая тенденция развития современной науки – ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, возвращение к человеку. Это и особенность современной социальной практики. Переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, − важнейшая задача, поставленная самой жизнью.

Сложнейшие задачи возникают и перед российским обществом, возможности которого могут быть задействованы в полной мере уже сегодня. Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста ее духовного потенциала.

Человек как самоцель развития, как критерий оценки общественного прогресса выступает поэтому как гуманистический идеал. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек со всеми своими нуждами, интересами, потребностями. Его сущность во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели он преследует. От этого зависит не только судьба России, но и будущее самого человека.

В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей и даже не об их переоценке, а прежде всего о перестройке системы ценностей .

Сущность гуманистического мировоззрения составляет концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно учиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует самого человека, его личность. Рассматривать социальное развитие вне человека – это значит лишить его гуманистического фундамента.

Поэтому гуманистическая парадигма рассматривается современными исследователями в области философии воспитания и образования как поиск утраченного знания или же поиск знания, способного обеспечить защиту социума от дезорганизующего воздействия среды. Таким образом, гуманистическая парадигма трактуется как «инновация, направленная на структурирование информационного хаоса, возникшего в результате резкого, ничем не восполненного обрыва традиции».

Гуманизм провозглашает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, считает «благо человека высшим критерием, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми». При этом гуманизм рассматривается как «антипод любого вида фанатизма, нетерпимости, неуважения точек зрения и знаний других».

Рассмотрение данной темы в качестве актуальной научно-педагогической проблемы предполагает в первую очередь выявление сущности и взаимосвязи понятий «гуманность», «гуманизм», «гуманизация», «гуманный», «гуманитарный», «гуманистический», определение места гуманности в такой важной сфере личности, которой является нравственность; соотношение гуманности с другими нравственными качествами и системообразующим компонентом личности − с её направленностью.

В наиболее общем виде под гуманизацией образования сегодня понимают «процесс развития системы образования с целью придания ему человеческой направленности, то есть ориентированности на реализацию человеческих интересов и ценностей».

Вследствие этого гуманизация рассматривается в системе современных педагогических принципов в качестве наиважнейшего исходного теоретического положения, определяющего требования к личности и деятельности и указывающего на личностную направленность педагогического процесса.

Соответственно, целью такого процесса, то есть предполагаемым возможным и желаемым результатом его, является сформированность гуманности как важнейшего личностного качества у всех участников процесса, в первую очередь, у учащихся, если речь идет о школьном образовании и воспитании.

Основы человеческой нравственности закладываются с самого раннего возраста, прежде всего в семье, затем в других сферах социализации личности ребенка: детских дошкольных учреждениях, объединениях сверстников по месту жительства, учреждениях дополнительного образования. Но главную роль в этом процессе, несомненно, играет школа, как центр воспитательной работы, интегрирующий все целенаправленные и «фильтрующий» стихийные воздействия на растущего человека.

Гуманность как целостное качество, в единстве его когнитивных, мотивационных и поведенческих характеристик, представляет собой достаточно сложное личностное образование. Тем не менее к периоду обучения в начальной школе ребенок достаточно развит для того, чтобы обобщать полученные ранее единичные конкретные представления в понятия. Создаются условия для формирования нравственных ценностей, причем с опорой на определенный чувственный опыт.

Гуманизация вызывает к жизни ценностную ориентацию «человек – высшая ценность». Она, как правило, принимается гуманистами в качестве аксиомы. Это действительно аксиома в том смысле, что человечество выстрадало идею высшей ценности человека, пришло к ней через горький опыт многих поколений, осознав, что человек – это не просто одна из ценностей, а ценность особая, созидающая материальные и духовные ценности. Данная ценностная ориентация характеризует содержание мотивов поведения, задает нормативную определенность таким социально-нравственным ценностям, которые в своей совокупности выражают и представляют гуманизм.

Инновационные процессы, происходящие в обществе, требуют изменения сложившихся взглядов на человека как персонифицированную функцию. Несоответствующей гуманистическим тенденциям общественного развития оказалась не только отечественная, но и мировая система образования. В ней также доминируют технократические и утилитарные подходы, для которых чужды категории нравственности, гуманизма, культуры, духовности.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель: идеал дает статичную характеристику личности − динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации . Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи :

– философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

– оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

– приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

– раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

– развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

– возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

– формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

– развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя .

Принцип представляет собой основопологающее теоретическое положение, в котором отражены сущностные особенности воспитания, основные требования к организации воспитательного процесса. Совокупность принципов определяется целью и характером воспитания и конкретизируется целым рядом правил и рекомендаций.

На основе принципов, ориентирующих воспитание на развитие социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни, разрабатываются содержание и организационные формы воспитания. Принцип гуманистической направленности воспитания является одним из ведущих принципов организации воспитания, который предполагает отношение педагога к воспитанникам, определяемым ответственными субъектами собственного развития, а также стратегию взаимодействия, основанную на субъект – субъектных отношениях .

В истории педагогической мысли издавна сосуществовали авторитарный и гуманистический подходы к воспитанию. Преобладание того или иного подхода в массовой практике было связано с ценностью человека в конкретном обществе, государстве. Если тоталитарный режим изначально отвергал гуманистические основы построения отношений между педагогами и воспитанниками, то демократический строй, признающий ценность человеческой личности самой по себе, а значит ценность и права ребенка, требовал построения педагогического процесса на основе уважения человеческого достоинства ученика.

Сосуществование авторитарной и гуманистической педагогики не было мирным, оно протекало в жестком противоборстве с довлеющей в течении многих столетий педагогикой подавления. Гуманистический подход к организации педагогического процесса существовал в истории педагогики фрагментарно: в Древней Греции - идея калокагатии, маевтика Сократа, платоновская идея о развитии внутреннего «я» ребенка, идея о приоритете индивидуальных интересов над общественными Аристотеля и принцип природосообразности Демокрита; в эллинистическую эпоху – введение Цицероном в педагогический оборот понятия «гуманизм» как идеала образования, принципы индивидуализации обучения Квинтиллиана.

В эпоху Возрождения - зарождение гуманистической педагогической теории, нашедшей воплощение в наследии П.П.Верджерио, М.Вежио, В.да Фельтре, Р.Агриколы, Я.Вимфелинга, Э.Роттердамского, Ф.Рабле, М.Монтеня.

XVII век - век становления педагогики как гуманистической науки о воспитании и обучении, связанный с именем Я.А.Коменского.

Начиная с XVIII века (Руссо, Гельвеций, Дидро, И.Кант, И.Г.Песталоцци) гуманистический подход оформляется в самостоятельное направление педагогики и развивается в соответствии с развитием отдельных государств. Подъемы и спады в развитии гуманистической мысли связаны с общественными и государственными преобразованиями.

Особый подъем гуманистической педагогики отмечается в Европе в XIX веке, когда разработанные на предыдущих этапах развития принципы гуманистического воспитания и обучения стали дополняться разработкой их содержательной основы.

Конец XIX − начало и первая половина XX века в истории педагогической мысли характеризуется утверждением парадигмы гуманистической педагогики . Этот период связан с педагогическим наследием известных педагогов-гуманистов Э.Кей, Л.Гурлитта, М.Монтессори, Я.Корчака, Г.Винекена, С.Френе, А.Адлера и О.Шпиля.Основным социально-политическим фактором становится развитие промышленности и научно-технический прогресс, содействовавшие в немалой степени отчуждению личности и со всей остротой поставившие вопрос о необходимости сделать человека целью, смыслом и критерием общественного прогресса. Ведущими социально-педагогическими условиями гуманизации образования в рассматриваемый период явились кризис в социокультурной сфере в целом и кризис педагогической науки и систем образования, в частности, не отвечавших требованиям нового времени; бурное развитие антропологии, генетики, социальной психологии и социологии, оказавших влияние на интеграцию гуманистических идей; зарождение новых педагогических концепций, отличавшихся углублением интереса к ребенку, его личностному росту, свободе и саморазвитию и определивших альтернативные подходы к проблемам воспитания; попытки практического воплощения гуманистических идей в деятельности новых школ , получивших распространение практически во всех европейских государствах. Одним словом, в рассматриваемый период в Европе сложились необходимые социальные, общенаучные и педагогические предпосылки для оформления специфической парадигмы гуманистического воспитания.

Гуманистическая педагогика как своеобразное направление психолого-педагогической науки и практики возникла в конце 50-х - начале 60-х гг. XX в. в США. Фактически она выступила педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. В центре внимания - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы - от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).

Во всем мире данный подход в первую очередь ассоциируется с теорией американского педиатра Б. Спока, сформулированной практически независимо от гуманистической психологии, но удивительно созвучно с ее основными построениями. В супербестселлере «Ребенок и уход за ним» Спок изложил свои представления о развитии здоровой и счастливой личности, о природе взаимоотношений родителей и детей. Его главная идея - признание своеобразия и уникальности личности ребенка. Спок советовал родителям избегать крайностей в воспитании, проявлять чуткость, учитывать желания и волю ребенка. При этом (что нередко упускают из виду) он подчеркивал роль в воспитании родительского авторитета, который, по его мнению, не имеет ничего общего с авторитарностью и диктатом. Важнейшим методом воспитания Спок назвал «метод терпения»; твердость родителей выражается не в уцении настоять на своих требованиях сию минуту и любой ценой, а в том, чтобы, избегая ожесточения, допустить проявление ребенком независимости, но вернуться к своим требованиям в удобный момент. Родителям Спок советовал добиваться таких отношений с детьми, когда отпадает необходимость в наказании.

Однако некоторые родители восприняли гуманистические идеи Спока (как это нередко бывает с любыми гуманистическими идеями) как проповедь попустительства и вседозволенности. Безволие и безответственность своих подрастающих детей они склонны были объяснять теоретическими ошибками Спока. Оправдалось его предостережение о том, что бездумное следование даже самой здоровой педагогической концепции может принести больше вреда, чем пользы. В связи с этим Спок специально переработал свою книгу для новых изданий, особо подчеркнув роль родительского авторитета, значение дисциплины для воспитания. Некоторое заострение этих аспектов отразило эволюцию идей Спока, но по сути не противоречило его первоначальной концепции и явилось ее логическим развитием. Основу дисциплины

Спок, как и прежде, усматривал во взаимной привязанности и любви родителей и детей. Наверное, в этом и состоит подлинный гуманизм - в сочетании любви и ответственности.

Такой подход в целом характерен для современного состояния разработки проблемы воспитания в психологии и педагогике. Очевидная несостоятельность доведенных до абсурда крайностей заставляет искать новые пути, позволяющие избежать прошлых ошибок. Парадокс состоит в том, что мыслители прошлого не были фантазерами, каждый из них высказал немало здравых идей, хотя и противоречивых. Сегодня в нашем резерве богатейший опыт гениальных прозрений и опасных заблуждений. От того, чем мы воспользуемся, без преувеличения, зависит судьба подрастающих поколений.

Воспитание в отечественной педагогике всегда занимало приоритетное положение, а в период XIX-начала XX века актуализировались его гуманистические составляющие. Именно в этот период формируется понятие «гуманистическая педагогика». Основоположником здесь по праву считается К.Д. Ушинский, который провозгласил принцип народности воспитания и вложил в него гуманистические основания, такие как любовь к Родине, веру в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа.
Продолжателем идей К.Д.Ушинского можно считать С.А. Рачинского, который попытался реализовать принцип народности в деятельности сельской школы. Главная отличительная особенность образовательной системы сельской школы, по убеждению С.А. Рачинского, состоит в том, что она, прежде всего, учреждение воспитательное.

Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л. Н. Толстого. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы.

Уважение человеческого достоинства учащегося и признание его прав связано педагогом с уважением детской природы. Здесь Л.Н. Толстой придерживается одного из важнейших принципов свободного воспитания Продолжателем гуманистической традиции в педагогике на основе идеи «свободного воспитания» был К.Н. Вентцель, который в центр воспитания ставил ребенка. С помощью любви, по его мнению, педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя должно быть исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес».

К.Н. Вентцель, как и другие представители гуманистической педагогики конца XIX-начала XX века, попытался реализовать свои идеи на практике, открыв в 1906 году «Дом свободного ребенка», противопоставив его старой школе. «Дом свободного ребенка» Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на ребенка наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.
П.Ф. Каптерев развивает идею личностного подхода, разрабатываемую в российской педагогике еще со времени Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и ее человеческого достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не только обязанности, но и права. Центром гуманистической педагогики П.Ф. Каптерева была идея о создании школы, способствующей саморазвитию человека. Он отмечал, что «основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» . «Уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должны проникать во весь школьный строй, причем, конечно, также последовательно проводится в начало ответственность учащегося за все его действия» .
Эти идеи в той или иной степени развивались в российской педагогической науке и практике и в итоге привели к идее гуманистической школы. Сам термин «гуманистическая школа» вводит в педагогическую науку П.Ф. Лесгафт: «Задача всякой гуманистической школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности... гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» .

П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько «новых школ», следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано волной либеральных и революционных воззрений, которая прокатилась по всей стране. Именно благодаря поддержке общественно-демократического и педагогического движений теоретические изыскания в области проблем гуманистической педагогики нашли свое выражение в педагогической практике России конца XIX-начала ХХ вв.

Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель− «воспитание нового человека - строителя социального общества».

Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910). В основе ее воспитательной системы лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для всестороннего развития сил.

Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Педагогическая теория, по убеждению А.С. Макаренко, должна была строиться на обобщении практического опыта воспитания.

В те же годы существовала «Школа жизни» во главе с педагогом Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком. Несмотря на некоторые особенности этих школ, общим в их деятельности была главная цель − воспитание активного, сознательного строителя нового социального общества.

Послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Советское государство первым в мире провозгласило принцип «все лучшее − детям», который ныне составляет основу международных деклараций и конвенции о правах ребенка. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, строительства мощной сети внешкольных учреждений.

Интенсивно развивалась педология , дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления советской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер советской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП (б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20-30-х г.г. ХХ в. Её возрождение стало возможным уже «в наши дни», свободные от тоталитарных оков.

Наиболее серьезный вклад в развитие теории и практики гуманистического воспитания в советской школе и педагогике внес В.А.Сухомлинский, чья педагогическая система обогатила советскую науку новаторскими идеями. В своей повседневной практике он отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь гуманные люди и воспитывать таких людей можно лишь путем гуманизации воспитательного процесса. Целостная система воспитания у подрастающего поколения гуманистических чувств и убеждений, реализованная в Павлышской средней школе А.Сухомлинского, до сих пор привлекает внимание педагогов всего мира.

Современный виток развития концепции гуманистического образования в нашей стране, его новейший период, связан, прежде всего, с именем выдающегося ученого, теоретика и практика, Шалвы Александровича Амонашвили. В сентябре 2001 года для целей дальнейшего научного исследования и популяризации идей гуманной педагогики при Международном центре Рерихов (МЦР) был создан Международный Центр Гуманной Педагогики под его руководством. Вместе с членом-корреспондентом РАО Д. Д. Зуевым Ш. Амонашвили издаёт «Антологию Гуманной Педагогики» (вышло более 40 томов).

Мы уже писали о том, что послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы этого периода ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке , что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира.

Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов. В конечном счете, это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризовалась рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

· объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

· стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

· формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);

· авторитарный стиль воспитания , основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

· разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

· нарушение преемственности в организации воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, профессиональных образовательных учреждениях;

· слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений. Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта.

Преодоление названных негативных черт, характеризующих авторитарный стиль, составляют суть современного периода становления гуманизациии воспитания и образования, составляет цель и вытекающие отсюда задачи.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

«Гуманное воспитание» − особая забота общества об образовательных структурах. Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса , охватившей и педагогическую практику России. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности . Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств.

Цель гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Задачи :

· формирование у учащихся научной картины мира, ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

· оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

· приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

· раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

· развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

· возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

· формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

· развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:

1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.

2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им - от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.

3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.

4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.

К настоящему времени по вопросам гуманистического воспитания накоплен достаточный практический опыт, существует большое количество различных концепций, принципов, взглядов, постулатов по этой теме, написано большое количество статей, книг, диссертаций, принадлежащим самым различным авторам, Нет возможности осветить их хотя бы чуть подробно: для этого понадобился бы капитальный труд (одних только трудов под редакцией Ш. Амонашвили − «Антологии Гуманной Педагогики», вышло более 40 томов). Рассмотрим некоторые из них.

А.А.Бодалев, З.А.Мальков, Л.ИНовикова,, разрабатывая концепции воспитания современной учащейся молодежи, считают, что главное в гуманистическом воспитании - это восприятие человека как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности и создание условий для формирования потребности и способности к саморазвитию, ибо всестороннее развитие предполагает единство, целостность бытия, сознания, самосознания, эмоционально-потребностной сферы поведения.

Е.В. Бондаревская выделяет базовые компоненты воспитания:

1) Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность, чувство собственного достоинства, самоуважение, самодисциплина, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность, ответственность);

2) Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм, терпимость и т.д.);

3) Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании , в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия и целостность внутреннего мира);

4) Воспитание творческой личности (развитие способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция, жизнетворчество);

5) Воспитание практической личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность, компьютерная грамотность; владение языками мира, знание народных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие манеры; обеспечение благосостояния семьи). Е.В. Бондаревская как ученый представляет в педагогике оптимистический вариант развития современного российского общества XXI века.

Исходной позицией в разработке указанной концепции является вера в то, что реальность подобного перехода зависит от образования, от воспитания человека культуры, который и выступает в концепции в качестве культурно-воспитательного идеала.

Другим концептуальным ориентиром для автора является образ российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правового, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, культурными людьми.

Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество. Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры- основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как человека культуры значительно расширяет утвердившиеся в педагогике представления о содержании субъектности как необходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на психологическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс - это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого - в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая детская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с тем академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положение психологии личности о том, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути личности. Воспитание помогает личности прожить свою жизнь, свою историю с уникальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный путь личности - это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуальные, необщие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути.

Воспитательный процесс - это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступков, а также дел и поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего происходящего, что и формирует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

Жизнетворчество - включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

Социализация- вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

Культурная идентификация- востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

Духовно-нравственное развитие личности- овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

Индивидуализация- поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Другой автор, Н.М. Таланчук полагает, что целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей и что критерии воспитанности личности производим от социальных ролей.

И.П. Подласый пытается определить конкретные качества личности, необходимые для выполнения социальных ролей гражданина, работника, семьянина. И поскольку многие качества повторится, что свидетельствуют об органической связи всех качеств и сторон личности, то верный путь достижений целостности личности - комплексный подход к воспитанию, а критерии воспитанности надо разработать специально.

Н.В. Бордовская и А.А. Реан в качестве критериев воспитанности личности предлагают рассматривать «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества); «истину» как руководство при оценки действий и поступков; «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности, по мнению авторов, определяется широтой и высотой восхождения человека к выше обозначенным ценностям: степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях; а так же по уровню личностных качеств, по облику, речи, манере поведения, поступкам, ценностным ориентациям, отношению к действительности и общению.

Несмотря на разные подходы к проблемам воспитания личности современного человека, все отличают необходимость всестороннего развития личности подготовку подрастающего поколения к жизни и труду в условиях научно-технической и информационной революции. Как сохранить то, что присуще Homo Sapiens и обеспечить существование и прогресс человеческого сообщества - доброту, милосердия, взаимопомощь, честность, любовь, ответственность за социальную и природную среду?

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О.С.Газманом и А.В Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и, наряду с идеальной целью - формирование гармонической, всесторонне развитой личности, предложили реальную: дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе представить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее - оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад).

Понятие "культура" - есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой, через определение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижение гармонии - такова суть психологического, нравственного, физического здоровья человека.

Главное, что необходимо растущему человеку - это здоровье, нравственность и способности умственные, трудовые, художественные, коммуникативные, которые, в свою очередь, являются базой для формирования способности к саморазвитию.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение цели и решение задач.

Концепция воспитания Игоря Михайловича Ильинского предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и самой себе.

Жизнеспособность − это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в "жестких" и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но и жить и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем он сам. Задача жизнеспособной личности - стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее. Жизнеспособность предполагает высокую социальную активность личности (поколения), направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя в соответствии с заданными целями. В социокультурном плане жизнеспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколько они могут взять на себя ответственность за его будущее.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Столяренко Н.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Изд-во «Феникс», 2002.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – Изд-во «Питер», 2006.

3. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. – Изд-во РПА, 2006.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – 576 с.

5. Талызина Н.Ф. и др. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский цент «Академия», 2006.

6. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы.

7. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. 149с.,с.8.

8. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982 – 704 с.

9. Лесгафт П.Ф. Изб. пед. соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 с.

10.Википедия// https://ru.wikipedia.org/wiki

11.Меньшиков В.М. История европейского образования. Реферат [Электронный ресурс]: www.mirznanii.com .

12. 1. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский Е.С., Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе. – М., 1991. СПБ: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005

13. Воспитание ребенка как человека культуры (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С. 51 – 61).

14. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия для воспитания и образования XXI века. Программа эвристических методологических семинаров для педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1996.

15. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

16. Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство “ Питер”,2000

17. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992.

18. Ильинский И. М. Между Будущим и Прошлым: Социальная философия Происходящего. М.: Изд. Моск. Гуманит. ун-та, 2006.

19. Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика: история, реальность, перспективы: Монография.- СПб: НОУ «Экспресс», 2005.

20. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся» /Пособие для руководителей школ, под ред. С.Г. Вершловского.- СПб.: ИОВ РАО, 1995.- 219 с.

21. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 216с.

22. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999.

23. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001. С.109.

24. Сериков В. В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ.

25. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994.

Идеалистическая модель. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
Реалистическая модель. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, и недостаточно уделяется внимание развитию эмоционально-образной сферы личности.
Прагматическая модель. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей.
Антропоцентрическая модель. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. При этом воспитание сводится к воспитанию самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим ущемляются интересы других наций.
Гуманистическая модель. Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии).
Технократическая модель. Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как стандарт.
3.Взаимосвязь обучения и воспитания.

Воспитывая, мы обучаем, обучая, воспитываем. Проблема единства обучения и воспитания – это и есть проблема воспитания в процессе обучения.

Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Однако в психологических исследованиях установлено, что наилучшим образом это реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не изолированно от других детей в классе, а в коллективе, межличностного сотрудничества в форме диалога, дискуссии и, не только взаимодействуя в системе «ученик – ученик», но и в системе «ученик – учитель», когда последний «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Можно сказать, ребенок взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом – с учителем и другими детьми. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит и усвоение предметного учебного материала, и активное общение, в процессе которого, идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается. Следовательно, учебная деятельность в обстановке межличностного учебного взаимодействия обеспечивает единство обучения и воспитания.

4. Нравственное воспитание.

Наивысший уровень нравственного становления человека - направленность личности, в которой отражены наиболее типичные черты и качества, способы действий и формы поведения. В основе поведения всегда должны лежать:

1) знания о том, что является правильным, а что неправильным, т. е. у человека должны быть сформированы определенные представления и понятия о моральных нормах ;

2) определенная эмоционально окрашенная оценка этих норм, т. е. необходимость следовать им, должно быть выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков человека. Нравственный идеал - личное представление о человеке, в котором воплощены лучшие нравственные черты и качества - является важнейшим компонентом нравственного сознания.

Знание о нравственности в значительной части приобретается стихийно - из окружающей действительности при восприятии реальных взаимоотношений окружающих.

Нравственная оценка лежит в основе формирования отношения к выбору того или иного способа действия. Понимание и усвоение нравственных норм - это начало работы по формированию у ученика тех или иных качеств. Становлению нравственности ребенка активно способствуют:

1) воспитание патриотизма;

2) воспитание гуманизма;

3) воспитание бережного отношения к природе.

Воспитание патриотизма. Патриотизм - любовь к своему отечеству - ведущее нравственное качество, которое следует рассматривать как проявление идейности и политической сознательности человека. Это общественный и нравственный принцип отношения людей к своей стране.

Существует несколько направлений патриотического воспитания:

1) воспитание любви к своему краю, месту, где человек родился и вырос, позволяющее учащимся усвоить знания о сущности общественного строя страны, понимать причины происходящих в стране событий, знать ее политические и государственные учреждение, законы;

2) разъяснение и использование государственных символов:

герба, флага, гимна;

3) воспитание любви и бережливости по отношению к природе;

4) изучение истории литературы и географии родного края;

5) развитие интереса к национальной культуре, к исторически сложившимся национальным обычаям, традициям.

Воспитание гуманизма. Гуманность - это:

1) нравственное качество, обращенное к другим, т. е. оно характеризует особое мировоззрение человека, реализуемое в его непосредственных взаимоотношениях с другими людьми;

2) мировосприятие, а точнее - восприятие другого человека,

включающее уважение к нему как к другому равноправному члену общества, дружелюбие и доброжелательность, внимание к его нуждам и готовность прийти на помощь;

3) терпимость и великодушие, предполагающие умение понять слабости или затруднения другого человека, прощать случайные проступки.

Воспитание бережного отношения к природе. Отношение человека к природе - это также область общественных отношений.

Природа - наша среда обитания, источник знаний, область труда, место отдыха. Воспитание у человека правильного отношения к природе - это забота о сохранности природы, бережное использование ее ресурсов, приучение учащихся с младшего возраста заботиться о природных богатствах.

Вопросы для самоконтроля:

1 Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

2. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и отечественной практике? От чего это зависит?

3.Что такое нравственное воспитание?

4. Назовите модели воспитания и в чём их сущность?

5. Назовите стили воспитания и охарактеризуйте каждый из них.

6. Как связаны между собой процесс воспитания и обучения?

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Последователем А.Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который разделил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителям и своих детей он видел в:

• уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
• понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;
• выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;
• нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Сформулированные Дрейкурсом методы воспитания по-прежнему представляют интерес для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудничестве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности своих действий. Не следует наказывать детей, так как наказание порождает такую же озлобленность, как и принуждение; нельзя обижать словами. Отклоняя наказание как дисциплинарную меру, включающую превосходство одного человека над другим, родители могут использовать другие коррекционные приемы: развитие логических последствий, применение поощрений.

При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах.

Особое внимание Дрейкурс обращает на истолкование негативного поведения детей, направленного на родителей и учителей. При этом формы неправильного поведения рассматриваются как ошибочные подходы, используя которые дети стараются найти себе место внутри семьи или группы и обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Требование внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

Демонстративное неповиновение является следствием ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым.

Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда кажутся детям единственным способом чувствовать себя «важными», значимыми.

Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, демонстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсен, Л. Лотт и Х.С. Гленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

• контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);
• признание права на собственную жизнь – и для родителя, и для ребенка;
• поддержание чувства достоинства и уважения к себе и ребенку;
• перспективная цель воспитания – формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации.

Ключевые понятия данной системы воспитания – сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения. Для достижения положительного поведения детей психологи советуют родителям:

• использовать совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;
• расспрашивать ребенка о его проблемах (вместо объяснений и констатации), это способствует развитию навыков мышления и критики. Задавать вопросы детям только при наличии подлинного интереса к мнению и чувствам ребенка. Нельзя задавать вопросы как «ловушки», если родитель заранее знает ответ;
• критикуя ребенка, лучше использовать Я-высказывания: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем это сейчас»;
• давать детям возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами. По мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;
• не заставлять или наказывать, а воспитывать, позволяя детям прочувствовать естественные или логические последствия их поступков. Естественные последствия просты: если ребенок стоит под дождем, он промокает; логические последствия требуют вмешательства родителей: если ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, родитель ничего не говорит, но и не стирает эту одежду;
• применять некарательные методы коррекции поведения (тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность – дополнительная ответственность», включение чувства юмора, замена чрезмерного многословия на корректное действие).

Особое внимание авторы обращают на то, что негативное поведение детей является следствием ошибочных целей, а типичные трудности при формировании ответственного поведения – это эффективное завершение дел (ребенок перестраивает поведение, начинает выполнять договоренности, но надолго его не хватает) и адекватное отношение к совершенным ошибкам, переживания по этому поводу.

В США и в других странах популярна модель семейного воспитания Т. Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Дж. Байярд и Р. Байярд, российскими – Ю.Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшаевой, которые мы также будем использовать при описании данной модели.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса, который верил в изначальную способность человека к добру и совершенству. К. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой потребности. Условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между Я идеальным (представление о том, как тебя любят) и Я реальным (действительным уровнем любви).

Важнейшими понятиями модели семейного воспитания Роджерс считал проявление искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных) всеми членами семьи; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; преданность своему внутреннему Я.

Основные идеи воспитания К. Роджерса.

• Родительская любовь имеет разные уровни – это любовь-забота о телесном благополучии ребенка и любовь-забота по отношению к его внутреннему Я, к его способности принимать индивидуальные решения.
• Родители должны стремиться оказать влияние на ценности и убеждения детей, оставляя за ними свободу выбора конкретных действий.
• Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.
• Нужно научить ребенка самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность за поиск и принятие решения.
• Родители должны научиться принимать помощь от детей.

По мнению К.Роджерса, для позитивного взаимодействия с детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребенка; благополучно разрешатъ спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны.

Методы и приемы воспитания, разработанные Т. Гордоном.

• Любая проблема решается родителями совместно с детьми, это позволяет избежать принуждения и рождает у ребенка желание и в дальнейшем участвовать в делах семьи. Разрешение проблемы происходит многоступенчато: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; взвешивается каждый вариант; выбирается наиболее подходящий, подыскиваются способы решения проблемы; оценивается возможность успеха.
• Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения – чья проблема? Следует проанализировать, для кого решение данной проблемы имеет непосредственное значение – для родителя или для ребенка. Если проблема ребенка, то он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.
• Метод моделирования – предоставление ребенку образца для подражания в любви и заботе о своем внутреннем Я. (Обратите внимание: при сходстве названия с методом социально-когнитивного научения, в данном случае речь идет о том, что содержанием переноса должно стать не конкретное поведение, а интерес, забота, внимание к собственному внутреннему миру, которые родитель осуществляет по отношению к себе.)
• Поощрения, поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.
• Рекомендуется думать и говорить о своих детях в терминах конкретных особенностей и фактов их поведения, а не с точки зрения «перманентных» свойств личности, которым обычно дается оценка. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невнимательна к окружающим».
• Реагировать на неприемлемое с родительской точки зрения поведение детей с помощью Я-сообщений, высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, но не обвинения, нотации, приказы, предупреждения и т.п. Например: «Я слишком устал, чтобы играть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить или пойдешь в свою комнату».

Принципиально важные предупреждения касаются неизбежности последствий применения родителями силы в виде различных защитных реакций детей (открытое неповиновение, мстительность, агрессивность, уход в себя, озлобленность, покорность, подхалимство, ложь, некоммуникабельность, избегание и т.д.). Стратегия попустительства также приводит к негативным результатам. Выбирая стратегически верный путь передачи ответственности ребенку родители предупреждаются о специфических трудностях и этого пути, особенно его начального этапа: стремление к свободе сопровождается страхом перед ней, и часто дети идут на провоцирование отрицательного внимания родителей.

Реализуя систему воспитания Т. Гордона в «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей», Р. и Дж. Байярд предлагают парадоксальный подход к типичным проблемам подросткового возраста, таким как пропуски школы, провалы в учебе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т.д. По мнению авторов, родитель должен заняться собой, обратиться к своему внутреннему Я, основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способности человека, особенно ребенка, которому предоставляется самому решать свои проблемы.

Ю.Б. Гиппенрейтер представила модификацию модели семейного воспитания Т. Гордона с учетом закономерностей психического развития, открытых в российской психологии. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину.

Теория семейного воспитания, разработанная Х. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, на выработку их уверенности в собственных силах, он предлагает конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Х. Джайнотта сводятся к следующему: наиболее полное познание взрослым самого себя, осознание собственных эмоциональных конфликтов; принятие и одобрительное отношение к личности, чувствам ребенка; сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его.

Методы воспитания, предложенные Х. Джайноттом.

• Принципиальное отрицание универсальных методов воспитания, готовых формул реагирования.
• Оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка.
• Последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка.
• Открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

В. Горянина шаг за шагом ведет родителей от авторитарности как принципа воспитания к доверию и взаимопониманию, к ответственному поведению детей. Эти ступени «взросления» родителей связываются прежде всего с углубленной личностной работой над собой.

Созвучные идеи высказывает А. Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что мы его любим и готовы помочь.

Ключевыми понятиями его модели воспитания являются уважение; близость с родителями; проявления любви.

А. Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима не только по отношению к ребенку, но и между другими членами семьи.

Отцу он отводит в воспитании особую роль – быть образцом мужчины, формировать у мальчиков мужское отношение к жизни, но при этом не выдвигать чрезмерных требований.

Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу); на непрерывность в передаче ребенку ощущения любви, симпатии, что требует уменьшения раздражительности по пустякам; на искреннюю готовность делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идти на жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. Ключевые понятия, которыми пользуется автор: семья удачная, успешная и проблемная; сложность семейного взаимодействия; семейная система открытая и закрытая; родитель-лидер и родитель-босс. По мнению В. Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности.

Специфика добрачного периода

Модели воспитания.

Реалистическая модель

Материалистическая модель

Прагматическая модель

Антропоцентристкая модель

Социетарная модель

Гуманистическая модель

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.