Группа энтузиастов. Соподчинение мотивов: феномен горькой конфеты1
СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ 1
В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи-ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко-торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един-стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со-став деятельностей и их взаимосвязи не-посредственно определяются свойствами су-бъекта - общими и индивидуальными, вро-жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за-висимости от текущих состояний потребно-стей организма, от изменения его биологиче-ских доминант.
Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич-ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.
Иначе говоря, «узлы», соединяющие от-дельные деятельности, завязываются не дей-ствием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а за-вязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.
Наблюдение легко обнаруживает те пер-вые «узлы», с образования которых у ребен-ка начинается самый ранний этап формиро-вания личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспери-ментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя пра-вило не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю ком-нату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды пос-ле ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.
Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен-татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре-шение задачи и 3) общение с эксперимента-тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше-нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до-ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб-ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо-мент возобновившегося общения с экспери-ментатором, так сказать, post factum : кон-фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.
Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив-ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на-чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич-ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме-римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу-боко личностные явления, как, скажем, уг-рызения совести?
Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней-ших, подчиняющих себе другие. Этот слож-ный и длительный процесс развития лично-сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само-сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.
Итак, в основании личности лежат отно-шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре-делением мы называем деятельностью про-цесс, побуждаемый и направляемый моти-вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо-тивов. Мы приходим, таким образом, к необ-ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело-века как личности.
Б.И. Додонов
ЭМОЦИЯ КАК ЦЕННОСТЬ 1
Додонов Борис Игнатьевич (1922-1985) - российский советский психолог, доктор психологических наук, профессор. В течение 25 лет преподавал психологию и вел научные исследования в Симферопольском педагогическом институте. Научные интересы охватывают широкий спектр проблем эмоциональной регуляции поведения и деятельности человека. Разработал оригинальную типологическую концепцию эмоциональной направленности личности и ряд методик для ее выявления и прогнозирования. Автор 56 печатных работ.
Сочинения: Эмоция как ценность (1978); В мире эмоций (1987) и др.
1. ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ
Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирова-ния. Если мышление создает понятия, то пе-режитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так на-зываемых «первобытных народов» эти обоб-щения еще плохо разграничены с понятия-ми и часто смешиваются с ними. Когда ма-ленький мальчик, увидев пьяного, с испу-гом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.
Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обя-зательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .
В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъ-ектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).
Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответв-ления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.
Почему же эмоции и после возникнове-ния мышления не были «сняты» им, а про-должают сохранять свое самостоятельное значение?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо, прежде всего, вспомнить о двойственной, психофизиологической природе эмоций. Они не просто отражают соответствие или несо-ответствие действительности нашим потребностям, установкам, прогнозам, не просто дают оценки поступающей в мозг информа-ции о реальном. Они одновременно функ-ционально и энергетически подготавливают организм к поведению, адекватному этой оценке. По словам П. К. Анохина, «решаю-щей чертой эмоционального состояния явля-ется его интегративность. Эмоции охватыва-ют почти весь организм... производя почти моментальную интеграцию (объединение в одно целое) всех функций организма». Благодаря эмоциям «организм непрерывно оста-ется в русле оптимальных жизненных функций» 1 .
Даже так называемые астенические эмо-ции, снижающие уровень органической жиз-недеятельности, отнюдь не лишены целесо-образности. Человек, например, может «оце-пенеть от ужаса». Но ужас как субъектив-ное явление есть своего рода оценка, кото-рую словами можно было бы выразить при-близительно так: «Передо мной враг, от которого не спастись ни нападением, ни бегст-вом». В таких случаях неподвижность - единственный шанс на спасение: можно не обратить на себя внимание или быть приня-тым за мертвого (так, между прочим, слу-чилось с известным исследователем Африки Ливингстоном, которого с разочарованием оставила напавшая было на него львица, по-скольку он, парализованный «эмоциональ-ным шоком», не оказал ей никакого сопро-тивления) .
Конечно, все вегетативные и «телесные» реакции при эмоциях «рассчитаны» на био-логическую, а не на социальную целесооб-разность поведенческого воплощения эмо-циональной «оценки». Отсюда нередкие «из-держки» этих реакций, о чем немало пишет-ся в медицинской литературе. Но в целом «физиологические сдвиги» при эмоциях - важный положительный фактор и в органи-зации человеческой деятельности.
Поэтому деятельность, поддерживаемая эмоциями че-ловека, протекает, как правило, много ус-пешней, чем деятельность, к которой он се-бя принуждает одними «холодными довода-ми рассудка».
Сохранив у современного человека в ос-новном свое прежнее физиологическое зна-чение, в психологическом плане человечес-кие эмоции радикальным образом изменили свое «природное лицо». Прежде всего, «став на службу» социальным потребностям лич-ности, они приобрели совершенно иное предметное содержание. Огромное место в эмоциональной жизни субъекта стали зани-мать нравственные чувства, а также целый ряд других переживаний, недоступных не только животному, но и древнему прачеловеку.
Дело, однако, не только в этом, а в том, что произошли существенные изменения, если можно так выразиться, в самой архи-тектонике эмоций. Прежде всего, надо по-лагать, что в человеческих эмоциях чрезвы-чайно возросла роль и выраженность их субъективного компонента.
Можно думать, что этот компонент - «аффективное волнение» - в жизни живот-ных отнюдь не имеет того значения, которое он приобретает для людей: некоторые фак-ты эмоционального реагирования самого че-ловека в специальных условиях позволяют сделать именно такой вывод.
Кому случалось, будучи погруженным в свои мысли, встретиться с неожиданной опасностью (например, заметить идущую навстречу автомашину), тот знает, какой утрированной бывает в таких случаях дви-гательная эмоциональная реакция и как при этом слабо выражен ее «чувственный» компонент. Метнувшись «как ошпаренный» в сторону, много быстрее и энергичнее, чем того требовали обстоятельства, человек, од-нако, впоследствии не может припомнить никакого субъективно пережитого страха или, самое большее, припоминает его как мгновенный «аффективный толчок», от ко-торого ничего не осталось к тому времени, когда реакция была осознана. На этом осно-вании некоторые зарубежные психологи во-обще считают, что субъективное эмоцио-нальное состояние возникает лишь в том случае, если поведенческий акт оказывается задержанным. Думается, что такой вывод - преувеличение. Субъективное переживание при эмоции в норме должно быть всегда, но длительность субъективной оценки факта, очевидно, действительно бывает тем мень-шей, чем быстрее она реализуется в поведе-нии. Поведенческая импульсивность и субъ-ективная эффективность эмоций, должно быть, явления противоположные друг другу, подтверждение чему дают уже наблюдения за маленькими детьми. Это оправдано и «логически»: субъективная оценка стано-вится излишней после того, как она реали-зовалась.
Особенностью сознательного человека является, однако, то, что эмоции не опреде-ляют его поведение ни единолично, ни сра-зу. Формирование «решения к действию» есть отдельный, сложный акт, в процессе ко-торого тщательно взвешиваются все обстоя-тельства и мотивы. Но для того чтобы такое «взвешивание» могло полноценно осущест-вляться, необходима более отчетливая представленность в сознании личности всех субъективных аргументов «за» и «против» той или иной линии поведения. Поэтому эмоциональные оценки должны «звучать» долго и отчетливо. Но и это еще не все.
Главной особенностью эмоциональной деятельности человека, как мы думаем, яв-ляется то, что она не только «производит» «аффективные волнения» как форму оценки факта, но сплошь и рядом включает эти свои «продукты» в новый «цикл» сопостав-лений и оцениваний. Это создает своеобраз-ную «многоэтажность» эмоциональных про-цессов у человека, причем если их первый, «подвальный этаж» в основном скрыт от самонаблюдения и объективируется разве что в своих готовых «продуктах» - оценках, то все другие «этажи» более или менее от-крыты для нашей интроспекции.
Хорошей иллюстрацией к сказанному может послужить стихотворная миниатюра «Отчего» М. Ю. Лермонтова.
Мне грустно, потому что я тебя люблю, И знаю: молодость цветущую твою Не пощадит молвы коварное гоненье. За каждый светлый день иль сладкое мгновенье Слезами и тоской заплатишь ты судьбе. Мне грустно... потому что весело тебе.Абстрагируемся от «художественного статуса» стихотворения и взглянем на него просто как на документ об одном из момен-тов «душевной жизни» поэта. Тогда нетруд-но будет воссоздать картину некоего психо-логического процесса. Исходный момент процесса - актуально переживаемое чувство любви автора к молодой девушке и наблю-дение за ее весельем. Следующий момент- побуждаемое любовью размышление о судь-бе девушки, приводящее к мысли о той «расплате» за беспечность и веселье, кото-рая ее ожидает. Наконец, завершающий мо-мент - «рассогласование» этого знания с любовью, рождающее у поэта глубокую грусть. Схема этого последнего момента, представляющего собой акт возникновения новой эмоции, такова: люблю (продукт пре-дыдущих эмоциональных оцениваний) -> знаю (продукт мышления) - грустно (про-изводный эмоциональный продукт).
Раскрытая в стихотворении эмоция гру-сти поэта носит, как выражается А. Н. Леонтьев, идеаторный характер ; она выступает как завершающий момент сложного эмоцио-нального переживания, начинающегося с эмоциональной оценки и кончающегося так-же ею. Но «внутри» этого переживания функционирует мысль.
Эмоциональное переживание человека, таким образом, отнюдь не синоним простого «аффективного волнения», хотя последнее и является специфической чертой любой эмо-ции.
В эмоциональном переживании «аффективные волнения» сме-няют друг друга и сливаются друг с другом в один цельный поток, скрепленный мыслью, не по законам физиологии, а по психологи-ческим закономерностям человеческой дея-тельности.
На психологическом уровне анализа эмо-ций можно поэтому рассматривать эмоцио-нальный процесс, в известной мере отвлека-ясь от звучащих в глубине мозга «древних струн» и сосредоточивая внимание на «са-модвижении» взаимодействующих друг с другом «психологических продуктов», глав-ное направление которого определяют моти-вы и программы личности. Реально психолог имеет дело не с отдельными эмоциональны-ми актами, а с целостной психической деятельностью , которую он называет пере-живанием в том случае, когда она предель-но насыщена чувственными оценочными мо-ментами и рассматривается им с точки зре-ния этих моментов.
Как вы считаете, что такое конфета? Вопрос, вроде бы, глупый. В основном, это сахар, а так же искусственный жир, разные Е-добавки и шуршащий фантик. Но на самом деле сладости способны определить многое в жизни маленького человека: его характер, место среди сверстников, и даже его будущее.
И речь вовсе не пользе или для организма, а о том, что многие взрослые уже успели подзабыть. Ведь - движущая сила детства! Ради неё одни «теряют» себя, другие «находят»…
Феномен горькой конфеты
Ребёнку предлагают достать предмет, лежащий на столе, и получить за это в награду вкусную конфету. Подвох в том, что обязательное условие - не вставать со стула, который стоит достаточно далеко. Достать предмет в принципе невозможно, и пока экспериментатор будет находиться в комнате, ребёнок не встанет со стула. Но затем взрослый на несколько минут выходит из комнаты, втайне продолжая наблюдать за ребёнком из соседнего помещения. Видя, что взрослого нет, ребёнок быстро встаёт и забирает со стола искомый предмет. Экспериментатор возвращается и видит, что задача решена, - но спрашивает, вставал ли ребёнок со стула. Ребёнок обычно отвечает, что не вставал, - и экспериментатор отдаёт обещанную награду.
В этот момент рождается феномен горькой конфеты: ребёнок может отказаться от предложенной конфеты и даже заплакать. Ведь он понимает, что награда была не заслуженной, а последствием нарушения договорённости. Если совесть побеждает желание съесть конфету, можно утверждать, что ребёнок растёт как личность. И всё-таки в жизни этот эксперимент не стоит повторять: давать ребёнку заведомо невыполнимое задание - это просто не честно. Пока малыш терзается угрызениями совести, взрослый махрово жульничает…
Тест на отложенное удовольствие
Интересный психологический эксперимент, придуманный специалистом по социальной психологии Уолтером Мишелем еще в 1960-ых годах, называется «marshmallow test», или «тест на отложенное удовольствие». Суть его в том, что ребёнка 4-6 лет оставляют один на один в комнате с вкусной конфетой, лежащей на столе. Но перед этим ему говорят, что если он её не съест, то через двадцать минут ему дадут еще одну конфету. То есть предоставляется выбор: либо съесть сейчас, но одну конфету, либо потерпеть, но получить в итоге две.
Некоторые проглатывают лакомство почти сразу же, а большинство детей держится в среднем около трех минут. Но примерно 30% участников терпеливо ждут свои 200% угощения. Именно они, как выяснилось впоследствии, лучше ориентировались по взрослой жизни и демонстрировали больше положительных качеств, чем те, кто «сдался». Ведь эти дети рано усвоили, что «нельзя размениваться по мелочам», и «человек, как правило, получает в жизни ровно то, - не больше и не меньше, - на что соглашается». Остальные просто предпочитают «синицу в руке» Маленькая зарплата, но работа стабильная и близко к дому либо большая зарплата, но непостоянная, и есть риск, что уволят. Девушка мечты или просто «чтобы было, у всех же есть». Ну и так далее. Такой выбор мы делаем каждый день.
Почему многие из нас так нетерпеливы? Да потому же, почему и дети! 20 минут - это не так уж и много, но если вы сидите в пустой комнате и не можете думать ни о чём, кроме конфеты, шанс накинуться на неё очень велик. Ещё одна причина в том, что дети привыкли жить «здесь и сейчас», и какая-то абстрактная вторая конфета для них в принципе не существует. Если ребёнок не научится выходить за рамки такого мышления, в дальнейшем он едва ли сможет откладывать заработанные деньги и планировать свою жизнь наперёд. Ещё один момент: в отличие от зарплаты и других «взрослых» ценностей, конфета съедобна и весьма аппетитна. А у человека есть врождённый рефлекс: если есть еда, то лучшее её немедленно съесть - иначе другие отберут. По крайней мере, в сообществе мартышек это классический сценарий. Вот дети и «обезьянничают»…
Сладкая валюта детства
Миром детей правит «конфетная» психология - это своеобразные детские «деньги». За сладости малыши покупают друг у друга игрушки, услуги и даже дружбу (в особенности дружбу). Ради конфет некоторые малыши готовы на всё - пожертвовать своей дружбой, гордостью, совестью… Достаточно понаблюдать за группой малышей в детском саду или ребят во дворе, чтобы осознать, какая власть может быть заключена в лакомстве. Конфета - это и залог популярности, и повод к конфликту. С помощью конфет дети выражают свои симпатии друг другу и взрослым либо, наоборот, обижают и унижают других, демонстративно отказывая им в угощении.
Как только сладости появляются в детской группе, там обнаруживаются лидеры, подхалимы, попрошайки и аутсайдеры. У кого-то хватает смелости попросить угощения, не дожидаясь, пока предложат, а кому-то очень хочется, но вот уверенности недостает. Кто-то сам демонстративно отказывается от предлагаемой ему вкуснятины, выказывая тем самым неприязнь к угощающему. А другой стоит в стороне, считая, что он выше этого, а выпрашивание конфет - занятие вообще недостойное. Вот почему можно смело считать конфету одним из существенных элементов детской субкультуры. Но власть её недолговечна: лакомство съедается, и всё вновь возвращается на круги своя. Как легко с помощью конфеты завоёвывается авторитет - так же легко он теряется, когда она тает во рту сверстника.
Откуда вообще берётся вся эта «конфетная лихорадка»? На самом деле она зарождается ещё дома под осознанным или неосознанным влиянием родителей. Родители часто манипулируют ребёнком при помощи сладостей. Одна конфета за хорошее поведение, другая - за отличную оценку, третья - ещё за что-нибудь... Да и лишить ребёнка сладкого - одно из популярных наказаний. При этом мало кто понимает, что подобная дрессировка до добра не доведёт - ведь сладкое вызывает зависимость! С одной стороны, оно запускает в мозгу бесконечную команду «мне нужно ещё», а с другой - после короткой передозировки сильно понижает уровень уровень сахара в крови, то есть проблема выходит на физиологический уровень. К тому же сладости в руках сверстников и взрослых превращаются в рычаг управления, и как знать, к чему это вообще может привести.
А вот в семьях, где принято есть только здоровую еду, или где конфеты не
служат в качестве веревочки, дёргая за которую можно управлять ребёнком, дети спокойно и адекватно относятся к конфетам. Они вряд ли станут использовать в корыстных целях либо жертвовать ради них своими принципами и ценностями. Делаем выводы…
ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ
Условно принятое название одного из психолого-педагогических экспериментов, проводимого с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этом эксперименте дети получают задание достать конфету, расположенную на середине большого и широкого стола, причем это можно сделать только таким способом, который с моральной точки зрения не впослне оправдан. Дети разного возраста в отсутствие экспериментатора достают конфету таким способом и получают ее в награду. При этом у некоторых дошкольников не возникает угрызений совести по поводу того, что они решили задачу морально запретным способом, в то время как большая часть дошкольников переживает по данному поводу: конфета кажется им «горькой», у некоторых из них даже появляются слезы, когда экспериментатор хвалит их за успешно решенную задачу. Отсуда название эксперимента – «горькая конфета»ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, введено Л С. Выготстским для определение специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выгодскому развитие ребенка {а отлично от других видов развития} происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой 3 б. р. - область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выгодскому 3. б. р. Понятие 3. б. р. основано на идее о примате обучения, {во всех разнообразных его формах} в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и ^завтрашний день развития”, а он определяется именно измерением 3. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определите, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его 3. б. р Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.ВНУТРИГРУППОВОЙ ФАВОРИТИЗМ {от лат. favor - благосклонность} - стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. В. ф может проявляться как во внешне наблюдаемом поведении и различных ситуациях социального взаимодействия, так и в процессах социального восприятия {см Перцепция социальная}.ВЛОЖЕННЫЙ ТРУД - психологический феномен, состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами {например, затраченным временем}, дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности, в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как В. т. стало предметом признания и положительной оценки со стороны других. При игнорировании В. т. личности у нее падает мотивация, появляется равнодушие, безразличие {см. Апатия}", последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений.ЗАКОН ИОСТА
Эмпирическая за-кономерность , открытая при исследова-нии запоминания бессмысленного вер-бального материала немецким психологом А. Иостом в 1895 г. Согласно закону Иоста при равной вероятности воспроизведения бо-лее старая информация, во-первых, мед-леннее забывается и, во-вторых, требует меньшего числа повторений при доучивании. В настоящее время действие закон Иоста объ-ясняют различиями кратковременной и долговременной памяти.РАНШБУРГА ЭФФЕКТ
(Раншбурга торможение) - затруднения, возни-кающие при увеличении сходства заучива-емого материала. Эффект назван по имени венгерского психолога П. Раншбурга. Раншбурга эффект - частный случай эффектов интер-ференции в памяти, возникающий между сходными элементами запоминаемого массива информации.Главные психологические методы
- Лонгитюдное исследование Метод поперечных срезов Метод исследования взаимодействия культур Наблюдение Опрос Биографический метод Интроспекция Тест Близнецовый метод Метод эксперимента Лабораторный эксперимент Естественный эксперимент Обучающий эксперимент Социометрия Кониент-анализ Метод психологического шкалирования Проективные методы Патодиагностические методы
Лонгитюдное исследование - длительное исследо-вание одних и тех же детей на протяжении нескольких лет. При этом применяются как наблюдения, так и экспериментальные и тестовые методики. Л. и. дает возмож-ность выявления индивидуальных особен-ностей развития. Особенно часто Л. и. применяется при изучении развития близ-нецов. Первоначальной формой таких ис-следований являлись всевозможные днев-ники наблюдений за развитием детей в ус-ловиях семейного воспитания. Напр., из-вестно исследование развития детской речи, проведенное В. Штерном И его же-ной. В нашей стране ценные данные по развитию речи были получены в исследо-ваниях А. Н. Гвоздева.
Метод поперечных срезов (генетический метод). Наряду со структурно-аналитическим методом в психологии широко используется экспериментально-генетический метод, имеющий особенно большое значение для детской (генетической психологии). С его помощью экспериментатор может исследовать происхождение и развитие у ребенка тех или иных психических про-цессов, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют. Ответ на эти вопросы можно получить, прослеживая и сравнивая, как выполняются одни и те же задачи на последовательных ступенях развития ребенка.Экспериментально-генетические методы широко использо-вались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СЛ. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. Классическим примером использования генетического ме-тода является исследование Л.С. Выготским эгоцентрической ре-чи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирую-щей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи. Ребенок вслух об-ращается к самому себе так, как к нему обращался кто-либо из родителей или воспитывающих взрослых. Однако с каждым годом эгоцентрическая речь ребенка становится все более сокращенной и потому непонятной окружающим, а к началу школьного возрас-та прекращается совсем. Швейцарский психолог Ж. Пиаже счи-тал, что к этому возрасту эгоцентрическая речь попросту отми-рает, однако Л.С. Выготский показал, что она не исчезает, а пере-ходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в самоуправлении своим поведением. Внут-реннее проговаривание или «речь про себя» сохраняет структуру внешней речи, но лишена фонации, т.е. произнесения звуков. Она составляет основу нашего мышления, когда мы проговари-ваем про себя условия или процесс решения задачи.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР - Исследует как общество оказывает влияние на особенности протекания процессов развития. Маргарет Мид в 1920е гг. проводила исследования развития ребенка в разных этнических группах, на территории Самоа и Новая Гвинея. Бронфенбеннер в 60е гг. изучал подростковые группы, по проявлению у них ценностей, негативизма, формирования мировоззрения.
Метод наблюдения . Одной из основных задач психологической науки стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обыч-ные для всех остальных наук приемы наблюде-ния за протеканием того или иного вида деятельности и на экспе-риментальное изменение условий протекания этой деятельности. Ими стали метод эксперимента и метод наблюдения за поведе-нием человека в естественных и экспериментальных условиях.
Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь идет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение. Примером прямого наблюдения может быть изучение реакции человека на раздражитель или наблюдение за поведением детей в группе, если мы изучаем типы контактов. Прямые наблюдения подразделяются еще на активные (научные) и пассив-ные или обычные (житейские). Многократно повторяясь, житей-ские наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках, ме-тафорах, и в этой связи представляют определенный интерес для культурологического и психологического изучения. Научное на-блюдение предполагает вполне определенную цель, задачу, усло-вия наблюдения. При этом если мы попробуем изменить условия или обстоятельства, при которых совершается наблюдение, то это уже будет эксперимент. Косвенное наблюдение применяется в ситуациях, когда мы хотим с помощью объективных методов изучить психические процессы, не поддающиеся прямому наблюдению. Например, установить степень усталости или напряженности при выполне-нии человеком определенной работы. Исследователь может вос-пользоваться методами регистрации физиологических процессов (электроэнцефадограммы, электромиограммы, кожно-гальваническая реакция и т.п.), которые сами не вскрывают особенностей протекания психической деятельности, но могут отражать общие физиологические условия, характеризующие протекание изучае-мых процессов. В исследовательской практике объективные наблюдения раз-личаются также по целому ряду других признаков. По Характеру контакта- непосредственное наблю-дение, когда наблюдатель и объект наблюдения находятся в непо-средственном контакте и взаимодействии, и опосредованное, когда исследователь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно, посредством специально организованных документов типа анкет, биографий, аудио- или видеозаписей и т.д. По условиям осуществления наблюдения - по-левое наблюдение, которое идет в условиях повседневной жизни, учебы или работы, и лабораторное, когда субъект или группа наблюдается в искусственных, специально созданных условиях. По характеру взаимодействия с объек-том различают включенное наблюдение, когда исследователь ста-новится, членом группы, и его присутствие и поведение становят-ся частью наблюдаемой ситуации, и невключенное (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой. Различают также открытое наблюдение, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъек-тов), и скрытое (инкогнито), когда о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается. По целям различают наблюдение: целенаправленное, сис-тематическое, приближающееся по своим условиям к эксперимен-тальному, однако отличающееся тем, что наблюдаемый субъект не ограничивается в свободе своих проявлений, и случайное, поиско-вое, не подчиняющееся никаким правилам и не имеющее четко поставленной цели. Известны случаи, когда исследователям, ра-ботавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом, были со-вершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы боль-ной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую пого-ду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В ре-зультате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздей-ствием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальваниче-ский рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И.П. Павлов в ходе своих экспери-ментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы. По упорядоченности во времени различают наблюдения сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно, и выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени. По упорядоченности в проведении разли-чают наблюдения структурированные, когда происходящие собы-тия фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения, и произвольные (неструктурированные), когда иссле-дователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда тре-буется сформировать общее представление об, объекте исследова-ния и возможных закономерностях его функционирования. По характеру фиксации различают констати-рующее наблюдение, когда наблюдатель фиксирует факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно, либо получая от свиде-телей события, и оценивающее, когда наблюдатель не только фик-сирует, но и оценивает факты относительно степени их выражен-ности по заданному критерию (например, оценивается степень выраженности эмоциональных состояний и т.п.). Метод опроса представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе, социальной общ-ности в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (опросник, анкета) общения экспериментатора и респондента, т.е. лица, отвечающего на вопросы исследователя. Опрос является одним из самых распространенных, хота и не очень надежных методов исследования личности. Цель опроса - выявить мнения, установки, представления человека о себе, окру-жающих людях и явлениях действительности. Наиболее эффек-тивно применение опроса в сочетании с другими методами, что позволяет существенно снизить исходный субъективизм получен-ных данных, а также повысить валидность и надежность приме-няемых опросников. Различают три вида инструментального обес-печения метода опроса: а) интервью, б) опросники-анкеты и в) личностные опросники. Интервью - представляет собой способ получения информа-ции в процессе устной беседы. Метод интервью столь же древний, как и метод наблюдение. В психологии интервью применяют в клинической практике, при консультировании, при исследова-нии личности, в профессиональных и образовательных целях и т.д. Различают интервью свободное, т.е. не регламентированное формой (а иногда и темой) в ходе которого интервьюер создает для респондента комфортную коммуникативную обстановку, по-ощряя говорить свободно и непринужденно, и структурированное (или стандартизованное), по форме похожее на устно предъявляе-мый опросник и подчиненное определенной теме. Интервью дает возможность получить информацию двух ти-пов. Во-первых, можно наблюдать за респондентом, его речью, позой, мимикой, манерой вести себя с незнакомым человеком. Во-вторых, интервью позволяет получить данные о жизни чело-века, восприятии им прошедших и настоящих событий, их оцен-ке, описании сопутствующих обстоятельств и т.п. Интервью не-редко применяют и для установления тесного личного контакта с собеседником, чтобы обеспечить последующую работу с ним. Опросники-анкеты берут начало в разработанных Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттелом стандартизированных анкетах и шкалах порядка. Их разработки стали использовать другие исследователи при составлении самых разнообразных опросни-ков-анкет, а также личностных тестов. Опросники-анкеты пред-назначены для получения такой информации о субъекте, которая не имеет непосредственного отношения к его личностным чертам и особенностям. Таковы, например, биографические анкеты-опросники, опросники интересов, опросники установок и т.д. Биографическая анкета-опросник предназначена для получения сведений из истории жизни человека, и ее применяют, когда не-легко провести интервью. Психологи-экспериментаторы использу-ют тщательно разработанные биографические опросники для самых разнообразных целей, например для формирования отно-сительно однородных подгрупп, классификации субъектов на основании их прошлого опыта, выявления групп со сходными интересами и т.п. Опросники интересов предназначены для выявления профес-сиональных и образовательных потребностей испытуемых, а также задач профессионального отбора. При разработке опросников интересов пользуются косвенными методами, т.е. не формулируют прямых вопросов. Опыт показал, что ответы на прямые вопросы об интересах часто ненадежны, поверхностны и нереальны. Это происходит потому, что большинство людей недостаточно инфор-мированы о различных профессиях и вицах деятельности, а кроме того,им мешают распространенные стереотипы о некоторых про-фессиях и их привлекательности.
Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу , составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в изучении продуктов деятельности и психологических особенностях испытуемых.
Метод клинической беседы.
Был разработан Жаном Пиаже , а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.
Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.
Посредством метода клинической беседы изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Применение этого метода позволило обнаружить новые психологические феномены, в частности феномен эгоцентризма ребенка: на всех уровнях развитие интеллекта ребенка осуществляется за счет перехода от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции.
Биографическая анкета-опросник – совокупность приемов получения данных психологического анамне-за - сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути индивида, отно-шении к прожитому и особенностях анти-ципации. Сбор данных психологического анамнеза, включающих наиболее общие сведения об испытуемом и особенностях формирования его личности, является обязательным элементом психодиагностического обследования. Для получе-ния таких общих сведений (пол, возраст, профессия, социальное и семейное поло-жение, образование, продвижение по службе, состояние здоровья, близкие родственники и т. п.) используются бесе-да, анкета, специальные методики (напр., опросники биографические). Наряду с перечисленными средствами, биографический метод подра-зумевает получение дополнительного и более широкого с точки зрения временной перспек-тивы субъективного описания жизненных событий, отношения к себе и окружа-ющим, оценок прошлых лет и возможных будущих событий.Автобиография относится к наиболее ранним методам исследования личности. Составление автобиографии испытуемых обычно носило характер устного или письменного повествования с отражением наиболее важных в представлении субъекта жиз-ненных событий и совмещением с ними описаний психического состояния или ди-намики течения болезни (в случае обсле-дования лиц, страдающих теми или ины-ми заболеваниями).Получение сведений о жизни испы-туемого, особенностях самооценки жизненной ретроспективы можно существен-но облегчить специальными приемами. Один из них - прием «автопортрета», описанный П. Ржичаном (1983). Испы-туемому предлагают начертить горизон-тальный отрезок прямой, где крайние точ-ки обозначают рождение и завершение жизни. После этого испытуемый выби-рает промежуточную точку, обознача-ющую настоящий момент времени, таким образом, чтобы отношение полученных отрезков отвечало ожидаемому отноше-нию между продолжительностью пред-шествовавшей моменту обследования и последующей жизни. На отрезках, пред-ставляющих прожитую и оставшуюся жизнь, могут быть отмечены наиболее важные события, свершившиеся или ожидаемые с надеждой или опасением.Задача ретроспективной оценки жиз-ненного пути может быть субъективно облегчена с помощью приема «управляе-мой фантазии» (К. Лейнер, 1970; П. Ржичан, 1983). Прием может состоять, напри-мер, во «вживаиии» в свой воображаемый образ в старости с подведением итогов «прожитой жизни». Другой из возможных вариантов - «ускорение времени» (испы-туемый представляет себе, что он старше на 5 лет, потом на 10 лет и т. д.) Экспе-риментатор регистрирует его представ-ления и стимулирует процесс фантази-рования вопросами: «Вам 55 лет. Какое положение Вы занимаете в обществе? О чем Вы говорите с навещающими Вас детьми?» и т. п.Интроспекция (от лат. introspecto - смотрю внутрь) - особый способ познания человеком своего сознания, ко-торый заключается в якобы «непосредственном» восприятии его феноменов и за-конов. Идеи И. как особого метода позна-ния сознания были обоснованы в трудах Р. Декарта (который говорил о непосред-ственном характере познания собственной душевной жизни) и Даю. Локка (выдвинув-шего концепцию двух типов опыта: внут-реннего, или рефлексии, который дает нам знания о деятельности нашего «разума», и внешнего, или ощущения, который дает нам знания о мире внешнем). В последней четверти XIX в., когда психология стано-вится самостоятельной наукой, И. пыта-ются соединить с экспериментом (школа В. Вундта). Впоследствии возникает ряд вариантов метода И. 1. Аналитическая И. в школе ученика В. Вундта Э. Титченера, процедура кото-рой требовала полного расчленения чувст-венного образа на «элементы», не впадая при этом в «ошибку стимула». 2. Метод «систематической И.» в Вюрцбургской школе, направленный на прослеживание основных стадий процесса мыш-ления с использованием ретроспективного отчета. 3. Метод феноменологического самонаблюдения в гештальтпсихологчи, кото-рый требует от «наивного испытуемого» непредвзятого описания психических феноменов в их непосредственности и цело-стности. Последний метод имеет своим истоком метод «внутреннего восприятий» Ф. Брентано, который считал невозмож-ным расчленение сознания на отдельные самостоятельные «элементы» и призывая к непосредственному «восприятию» (а не к наблюдению, которое всегда расчленяет) актов сознания. Варианты метода феноме-нологического самонаблюдения использо-вались в описательной психологии В. Дильтея, гуманистической психологии и др.Метод И. и интроспективная психоло-гия были подвергнуты критике в раз-личных психологических направлениях. В бихевиоризме (при сохранении интроспективного понимания сознания) метод И. от-рицался как принципиально ненаучный, в психоанализе он отвергался на оснований игнорирования бессознательного, недо-ступного И. И. М. Сеченов, предложив но-вую концепцию предмета психологии, считал мифом обоснование существова-ния особого «внутреннего зрения», отлич-ного от объективного внешнего наблюде-ния. В школе Л. С. Выготского критикова-лись антиисторизм и антитенетизм интроспективной психологии, а также отож-дествление ею «явления» и «бытия» в со» знании (т. е. «непосредственных» переживаний и не лежащих на «поверхности» за-конов психической жизни): если бы зако-ны душевной жизни прямо и непосредст-венно были бы открыты субъекту созна-ния, не нужна была бы и наука о сознании.Метод И. необходимо отличать от самонаблюдения , хотя часто слова «интроспекция» и «самонаблюдение» исполь-зуются как синонимы.Тест (от англ. test - испытание, исс-ледование) - стандартизированная мето-дика психологического измерения, пред-назначенная дня диагностики выраженно-сти у индивида и психических свойств или состояний при решении практических за-дач. Психологическое измерение норми-руется в величинах межиндивидуальных различий. Тест представляет собой серию от-носительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Результаты вы-полнения тестовых заданий являются ин-дикаторами психических свойств или со-стояний. Тесты разделяются на два основных типа:- собственно психологические
тесты, тесты до-стижений
(испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профес-сиональной подготовки).
Самоэффективность - чувство, неподвластное рассудку. Между внутренней и внешней оценкой результата возможно четыре типа отношений.
«Я доволен собой (самоэффективность высокая), и мной довольны». Это чувство наибольшей радости возникает еще до получения обратной связи извне. Но даже уверенный в хорошем результате человек почти всегда с тайным трепетом ждет внешней оценки. Так, один успешный человек, закончив работу, воскликнул: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!». Но позже с трепетом выносил своего «Бориса Годунова» на публичный суд.
Второй тип отношений - «я недоволен собой , потому что плохо работал и не добился желаемого», - тоже нередко встречается. Иногда я могу трезво оценить, что - дело моих рук, и из такой ситуации просто извлечь урок: «Тщательнее нужно работать, тщательнее», - как говорит М.М. Жванецкий. Другое дело, если любую неудачу я сваливаю на свою неумелость и невезучесть.
Третий тип отношений - несимметричный. Все хорошо, я признан и уважаем. Но так ли это на самом деле? За что уважают меня люди? И уважаю ли я себя сам? «Сижу в президиуме, а счастья нет», - говорил Расул Гамзатов. Этот феномен знаком любому человеку старше пяти лет. В пять он тоже имеет место и называется феноменом «горькой конфеты».
В начале 70-х годов замечательный психолог-экспериментатор Евгений Субботский в МГУ им. М.В. Ломоносова проводил эксперимент, в котором участвовали дошкольники.
С помощью специальной лопатки ребенок должен был достать игрушку из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но дети не знали, что задача нерешаемая (лопатка не подходила для этой цели).
Экспериментатор выходил из комнаты, оставляя малыша перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по предложенным правилам или просто взять игрушку из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. А другие - нет. Этот феномен получил название «горькой конфеты». Обычное детское лакомство, став незаслуженной наградой, казалось некоторым детям горьким. Горьким по своему личностному смыслу.
Четвертый тип отношений: «Я могу позволить себе быть довольным собой , оправдать себя и уважать себя, даже если успеха не достиг».
5 вопросов, которые помогут лучше понять себя:
1. В какой степени я завишу от успеха? Испытываю ли постоянно напряжение, усталость, апатию? Нужны ли мне для сильных эмоций сильные стимулы?
2. Как дела с моей сексуальной жизнью? Можно ли сказать, что я требую от партнера неукоснительного соблюдения договоренностей? На чем вообще строятся наши отношения?
3. Есть ли места, где я могу расслабиться и чувствую себя хорошо и спокойно?
4. Привычно ли для меня объяснять причины неудач ненадежностью других людей? (Попробуйте сказать: «В последние месяцы (недели, годы) я пережил несколько провалов. Часть из них - по моей вине». Что вы чувствуете?)
5. Ради чего я работаю? Мне нравится то, что я создаю своим трудом? Если бы за него не платили так много, сохранил бы я приверженность ценностям, которые утверждаю своей работой?
Мы знаем, что обман иногда является необходимостью но...
Ложь и для молодого человека - это неприятное переживание. Нам интересно как А.Н.Леонтьев описывает столкновение в ребенке желания и ответственности за обман и ложь и назвал это эффектом горькой конфеты.
Эффект горькой конфеты - неприятное переживание от того, что так хотелось. Эффект можно наблюдать у детей в возрасте трех лет, когда социальные нормы становятся сильнее непосредственного влечения ребенка.
Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».
О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.
Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.
Но социальные мотивы иногда порождают в ребенке "социальный обман". Дети с трех летнего возраста ориентируются на других и иногда замечают, что скрывать и лгать о неблаговидных поступках удобнее. Дети также замечают, что окружающие (в том числе и родные) лгут друг другу. В один прекрасные момент дети начинают подобным образом обманывать о своих нарушениях общепринятого поведения. К такому вранью подталкивают их близкие, чтобы избежать наказания. Ребенок неожиданно обнаруживает что не всегда ложь раскрывается и можно с помощью обмана избежать наказания. Признание ребенка в неблаговидном поступке не облегчает его участь. А значит лучше врать, чем признаваться!
Как же педагогу-психологу и воспитателю проводить коррекцию?
1. Не задавайте ребенку провокационных вопросов типа «Почему?», «Зачем?». Желательно не уличать его во лжи, а задать вопросы «Что и как это произошло?» , «Где и когда?», «При каких обстоятельствах?».
3. Попытайтесь найти приемлемое решение его проблемы, советуясь с ним о различных вариантах исправления существующей ситуации.
4. Чтобы дети не боялись говорить правду, какой бы горькой она ни была, необходимо хвалить его за честность. Чаще проявляйте к нему и другим милосердие и понимание неадекватной ситуации.
5. Если вы видите, что ученик вас обманывает, не кричите и не наказывайте его, а расскажите о последствиях когда он говорит неправду и ложь и возьмите паузу, подождите когда он это осознает. Пусть ученик настроится на честный разговор. Не стоит обзывать ребенка болтуном и обманщиком, так как дети взрослеют, и их ценности меняются. Нужно верить в него и тогда ребенок вырастет честным и порядочным. Очень важно, чтобы он не затаил обиды и мстительности на вас в его взрослой жизни.
Ирина Майская 11.06.2012 16:04:36
Отзыв: положительный
Алексей, Вы написали совершенно верно! Согласна с каждым словом! Но, по собственному горькому опыту из детства вспоминаю, что врала безбожно! Родители за голову хватались! А причин было две: первая - очень бурная фантазия. Отвечая у доски я часто привносила в ответ больше надуманного, чем действительного. Читала всегда много и почва для фантазий была. Учителя не оценили подобное "творчество" и доставалось мне за это сильно. А второе - постоянные мыслимые и немыслимые запреты родителей. "С этой не дружи! Она тебе не подходит, семья плохая!", "Сюда не ходи! Нельзя и всё!", " В кино собралась? В два часа? Нет, в это время дети спят!" - это в 12 - то лет! И, чтобы дружить с кем интересно, и ходить куда хочется, и делать что решила, везде лучше было соврать! Мне сейчас уже не 12 лет. Я замужем. Однако до сих пор я вру родителям. Только им. Любому человеку могу сказать самую горькую правду, только не собственным маме и папе! Звонок вечером:"Ирина! Ты постирала бельё?" - мама. "Конечно, мамочка!" - а бельё как лежало в кресле так и лежит. Я найду своё время для стирки, а объяснять почему я до сих пор не сделала как велели, не хочу!
Вот даже не думала, что Вы настолько разбередите мою душу! Может, и это моё послание Вам поможет в работе с детками, при такой нелёгкой науке, как психология.
Ответить
Алексей Гадаев 23.06.2012 17:00:28
Иногда мы не знаем что делать, если у ребенка возникает конфликт личной и социальной мотивации. Вот интересный пример. В городском парке бабушка гуляла с семилетней внучкой. Они решили попить чай в летнем кафе. Неожиданно, внучка увидела на полу сто рублей и сильно обрадовавшись, подняла их и спрятала в карман свой юбочки. У неё наступило сильное чувство радости и гордости за свою неожиданную находку. Бабушка предупредила её о том, что другие люди, потерявшие эти деньги, возможно, вернутся сильно расстроенными. Внучка, невзирая на это предупреждение, продолжала радоваться и любоваться сторублевой купюрой. По мере приближения к дому и встрече со своей мамой, внучка стала волноваться о том, как сообщить маме о найденных деньгах. Она предложила сказать маме, что эти деньги подарила бабушка во время прогулки по парку. Бабуля зная, что такие подарки не поощряются снохой, отказалась так говорить и посоветовала сказать маме правду. Придя домой, девочка сама решила утаить находку, но неожиданно деньги выпали из кармана и мама это увидела. Она очень удивилась от куда у неё сто рублей. Девочка заявила, что это подарок бабушки. Во время этого объяснения, бабушка не присутствовала. Сноха неожиданно заподозрила неправду, и вызвала на секретный разговор бабушку. Бабушка пыталась объяснить, что внучка не хотела, чтобы мама узнала, что она в кафе на полу нашла деньги и присвоила их, немного подождав потерявшего. Потеря сторублевки не обнаружилась. Существовал материнский наказ дочери, не поднимать ни какие вещи и предметы вне дома, а тем более в общественном месте. Этот приказ послужил для дочери причиной сказать неправду матери. Эти найденные сто рублей оказались "горькой конфеткой" для всей семьи. Потому что не все поняли конфликт личного и социального интереса девочки. Найденные деньги девочка считала свой личной удачей, но она не знала, что и найденные деньги мама расценит как враньё.