Эссе на тему "Для чего я изучаю педагогику?". Почему педагогика индивидуальности считается наукой

Буквально несколько лет назад российское научное сообщество или то, что от него еще осталось, потрясло сразу несколько скандалов, связанных с проверкой части кандидатских и докторских диссертаций на антиплагиат. Энтузиасты или злопыхатели (это уж кому как угодно) взялись, прежде всего, за историков.

Мне уже тогда подумалось: а надо за педагогов! Вот бы где головы и звания полетели! Впрочем, диссертационные советы стали в массе «заворачивать» кандидатские и докторские диссертации по педагогике – причем, решительно и бесповоротно. Давно пора!

И не подумайте обо мне как о субъекте кровожадном, завистливом и принципиальном. За годы работы жизнь сводила с настоящими педагогами, причем без званий. И с теми, чья ученая степень была откровенно куплена.

Довелось несколько раз и выступать рецензентом, а также корректором кандидатских диссертаций по педагогике. Учили нас педагогике в вузе неплохо. Тогда она еще не была так выхолощена и умерщвлена, как сегодня. Имена Я.А.Коменского, Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.С.Макаренко для вашего покорного слуги и поныне – не пустой звук. Но это – «нетленка», классика. А как быть с теми, кто претендует на роль «живых классиков» и не без оснований?

Признаюсь честно – работ по педагогике бегу как огня. После тех самых рецензирований и вычитываний. Полным профаном себя в этой области не считаю. Очень хотелось проникнуться смыслом и научной новизной. Не смог – при всем желании.

Авторы то ли переливают из пустого в порожнее, то ли общаются на таком языке, который доступен лишь посвященным. Много общих слов, голого теоретизирования. Сговорились они что ли? Нормальный человек часть кандидатских и докторских диссертаций по педагогике просто не воспримет. Кого я имею в виду под нормальным человеком? Конечно, не алкоголизированного маргинала или интеллектуального хмыря.

Аргументы в пользу того, что педагогика – наука. Во-первых, ее «возраст» исчисляется несколькими веками, а само слово «педагог» возникло еще в Древней Греции. Во-вторых, к ХХ веку оформилось несколько педагогических школ и направлений, оппозиционных друг другу. В-третьих, педагогика является вузовской дисциплиной и преподается студентам в подавляющем большинстве учебных заведений.

Аргументы в пользу того, что педагогика – искусство. Во-первых, одними только вопросами воспитания подрастающего поколения дело не исчерпывается. Педагогика имеет выходы в область психологии и других смежных дисциплин. Во-вторых, отправной точкой в любом деле является личность того, кто этим делом занимается, его воодушевляющий пример. В-третьих, педагог это еще и артист разговорного жанра, который и промолчать вовремя сумеет, когда в этом имеется острая потребность.

Аргументы в пользу того, что педагогика есть сумма технологий. Одной интуиции явно недостаточно в воспитательном процессе. Существуют алгоритмы поведения, типы темпераментов, набор конфликтных ситуаций и проч. За долгие десятилетия совместными усилиями удалось выработать и «противоядие» от многих проблем.

Однако с помощью логики и набора воспитательных приемов невозможно предусмотреть все случаи и ситуации. Как нет теории без практики. И только та теория входит в учебники, что проходи испытание практикой. Следовательно, педагогика – нечто комбинированное, включающее в себя элементы науки, искусства и суммы технологий.

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА ОТ НАУЧНОЙ

Важнейшим условием прогрессивного развития человеческой цивилизации является передача накопленного опыта познания мира и средств самопознания. Важная часть общего социального прогресса - это развитие способов и форм передачи социокультурного опыта.

На начальных этапах социального становления люди стремились передавать своим детям знания об окружающей природе в виде эмпирически обнаруженных связей между предметами и явлениями. Это заложило основы существующей и сегодня бытовой (житейской) педагогики, знания которой кристаллизуются в так называемой народной педагогике и передаются «из уст в уста» в виде сказок, пословиц, поговорок, легенд и т. п.

На дальнейших этапах развития цивилизации, в первую очередь в связи с появлением письменности, появилась возможность фиксировать и сохранять наиболее ценный опыт, передавать культурные послания не только следующему поколению, но и далеким потомкам.

И наконец, в связи с техническим прогрессом (в первую очередь возникновением средств массовой информации) появились возможности быстрого широкомасштабного информационного обмена не только внутри единого культурального пространства, но и между различными культурами. Стремительно нарастающий объем информации, включающий в себя мировые цивилизационные ценности и достижения, уже не может быть целиком усвоен современным поколением. В передаче социокультурного опыта акцент смещается с информации на способы работы с информацией. Процесс воспитания и обучения сегодня настоятельно требует профессионализма, а создание эффективных моделей образования - научного подхода.

Народная педагогика (этнопедагогика) и научная педагогика существуют параллельно. Они имеют разные задачи и обеспечивают выполнение разных социальных ролей: общества и профессионального педагога.

Дать определение народной педагогике пытаются многие исследователи: Г.Н. Волков, Я.М. Ханбиков, А.Ш. Гашимов, Г.Н. Филонов и др. Проанализировав суждения разных исследователей, А.Э. Измайлов и такое определение этого понятия: “Народная педагогика- это совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта народных масс”.

Близкое этому определение дает также Я.И, Ханбиков: “Народная педагогика- область эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс, выражающаяся в господствующих в народе воззрениях на цели и задачи воспитания, в совокупности народных средств, умений и навыков воспитания и обучения”.

В этих и других определениях народной педагогики выявляется ряд общих положений. Это- эмпирические знания, опыт масс, совокупность средств, умений и навыков воспитательной практики, бытующих в народе. Таким образом, народная педагогика описывает опыт и относится к средствам и идеям народного воспитания. Понятие “народной педагогики” в русскую и российскую педагогику впервые внесено К.Д. Ушинским.

Народная педагогика имеет ту особенность, что в ней нет строго сформулированных законов воспитания, систематизированных знаний, точных научных терминов и определений. Это - клад коллективного творчества разных людей многих поколений, народная мудрость, которая накапливается веками. Народный ум как и воспитательный опыт есть плод наблюдений за развитием детей, взаимоотношений между детьми, также детьми и взрослыми. Формулируется это в кратких изречениях, заповедях, поучительных пожеланиях. Эти изречения и пожелания выступают как бы в качестве постулатов и аксиом народной педагогики. Таковы, например, изречения: каковы родители - таковы дети; учи дитя, пока оно лежит поперек лавки; век живи- век учись и многие другие. Подобные изречения могут быть краткими напоминаниями и наставлениями о том, как поступать в некоторых воспитательных ситуациях: детей наказывай стыдом, а не кнутом; примеры полезнее наставлений; строгость учителя лучше ласки отца и другие.

Предметом исследования народной педагогики и является педагогическая культура народных масс, выработанная многовековым опытом человечества и бытующая в народе до наших дней.

Наряду с понятием и термином “народная педагогика” утвердился другой термин - “этнопедагогика”, впервые предложенный Г.Н. Волковым в 60-е годы ХХ века. Новый термин получил широкое распространение. Г.Н. Волков объясняет необходимость его введения тем, что термин “этнопедагогика” отражает широкое использование в исследованиях этнографического материала и он лучше определяет сущность данной науки. «Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации». Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий. Народная педагогика относится к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, а этнопедагогика - сфера теоретической мысли, сфера науки (И.Т. Огородников).

Таким образом, народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика - это уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей и народов многих веков. Применительно к конкретному народу она уточняется: этнопедагогика русского, польского, белорусского и других народов.

Научная педагогика ставит перед собой следующие задачи:

1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение. К.Д. Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).

2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.

3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.

4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.

Народную педагогику (этнопедагогику) и научную педагогику можно сравнить по трем основным параметрам: способы получения знаний; характер и структура знаний; способы передачи знаний.

Способы получения знаний

Способ получения народных педагогических знаний - опыт проб и ошибок, в процессе которого может не осознаваться причинно-следственный характер тех или иных явлений. Способ приобретения научных педагогических знаний - выдвижение словесно формулируемых гипотез и проверка логически вытекающих из них следствий. Методы получения знаний в народной педагогике ограничиваются наблюдениями и рассуждениями, в научной педагогике к этим методам добавляется эксперимент. Активность экспериментатора значительно превышает активность наблюдателя. Она заключается в создании специальных условий, вызывающих интересующее явление и вскрывающих возможность его преобразования.

Характер и структура знаний

Народные педагогические знания конкретны и ситуативны, они носят интуитивный характер и часто эмоционально окрашены. Научные педагогические знания носят обобщенный характер, они рациональны и осознаны, в них отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения. Народные и научные понятия часто совпадают по внешней форме (выражаются одними и теми же словами). Однако содержание этих понятий различно. Кроме того, в научной педагогике оно более точное и менее контекстное, чем в народной педагогике (контекстом в научной педагогике выступает та или иная научная школа, контекстом народных понятий является жизненный опыт конкретного человека). В научной педагогике накоплен обширный и разнообразный фактический материал, который дифференцируется отдельными отраслями педагогики, что позволяет системно познавать педагогическую реальность. В народной же педагогике отсутствует отраслевая структура педагогического знания.

Способы передачи знаний

Способы передачи знаний народной педагогики весьма ограничены. Каждый конкретный человек учится в первую очередь на собственном опыте, отчасти ориентируясь на фрагментарное восприятие опыта окружающих людей, «народную мудрость» (пословицы, поговорки, сказки) и декларируемые в социуме воспитательный ценности. В научной же педагогике знания кристаллизуются в понятиях и законах, передаются с помощью вербальных средств и являются основой формирования профессиональной позиции и исследовательской направленности педагога-ученого.

Здравствуйте, уважаемые читатели! Как вы думаете, нужно ли изучать, как правильно воспитывать детей?

Люди отвечают на этот вопрос по-разному. Кто-то говорит: «Да, конечно!», штудирует книги Гиппенрейтер, посещает психологические семинары и считает, что самое важное — изучить множество воспитательных принципов.

А кто-то говорит: «Нет, детей нельзя воспитать! Их можно чему-то научить только на собственном примере!» И на этой фразе мы сейчас остановимся подробнее.

Что такое — воспитание?

Лев Николаевич Толстой считал, что в воспитании детей самое главное — самому жить хорошо, быть достойным примером для своих детей. Его известная фраза: «Педагогика же есть наука о том, как живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей».

Я совершенно согласна с этой фразой. Совершенно согласна с этим мудрым человеком. Однако... Есть несколько нюансов. И самый главный из них заключается в следующем: такая позиция нередко приводит к тому, что люди ничего не делают.

Лев Николаевич Толстой был очень серьезным человеком. Он очень серьезно работал над собой и бесконечно учился. Но простые современные люди нередко трактуют его фразу так: «Ребенок воспитывается только благодаря личному примеру. Изучать воспитание детей — бесполезно. Поэтому я не буду ничего делать».

Либо: «Личный пример у меня просто великолепный: я живу честно, никого не убивал, ничего не крал, а пью только по праздникам. Значит, мне можно не переживать о воспитании детей!»

Нужно ли изучать педагогику?

Я не знаю, какие книги о педагогике были у Льва Николаевича Толстого. И не знаю, какие книги читали лично вы. Но знаю, что подход к воспитанию может быть совершенно разным. Сейчас чему только не учат!

• где-то учат, как манипулировать ребенком, чтоб он вел себя хорошо;
• где-то учат, как развивать ребенка, чтоб он был отличником в школе;
• вы можете прочитать, как выстраивать малышу границы (или наоборот, уничтожать все границы);
• вы можете учиться быть терпимее, мудрее, через воспитание детей.

Именно такие книги выбираю я: которые запускают в родителях внутреннюю трансформацию, а не дают готовые схемы и шаблоны. Именно такие лекции я слушаю, именно этому учат в «Родительском Университете», где я сейчас прохожу обучение.

Если человек очень интенсивно занимается саморазвитием в отрыве от воспитания детей или глубоко погружен в духовную практику — возможно, этого и правда будет достаточно. Однако, общение со своим чадом — очень мощный тренинг. И сам этот процесс, если подходить к нему осознанно, делает нас чище, учит любить и принимать.

Более того, если речь идет о женщине, которая сидит дома с малышом... То ей довольно сложно развиваться как-то отдельно от малыша. Но если она серьезно подойдет к изучению принципов воспитания — перед ней открывается огромное поле для саморазвития.

Чему нужно учиться?

На этот счет очень хорошо говорит Марина Таргакова. Вот это видео:

Марина Таргакова говорит о двух типах педагогики: авторитарной и гуманной. Авторитарной педагогике не нужно учиться, она у нас в крови. Это — метод «кнута и пряника». Хвалим за хорошее поведение и наказываем за плохое.

Есть еще гуманная педагогика, в которой мы стараемся отойти от . Стараемся донести до ребенка суть правил, почему они так необходимы нам. И концентрируемся на выстраивании отношений с малышом, на принятии, уважении и любви.

Вот гуманной педагогике почти никто не научился от своих родителей. Но мы можем изменить свой подход к общению с детьми. Можем научиться воспитывать свою кроху более мудро и осознанно. Но для этого нужно активно работать в этом направлении.

И здесь нам как раз поможет гуманная педагогика. Изучая ее, мы делаем сразу две вещи:

• сами становимся лучше, становимся достойным примером для детей;
• грамотно доносим до своих малышей правила этого мира, грамотно знакомим с миром и учим общаться.

Настоящая педагогика делает нас:

1. Терпеливее. Без этого невозможно воспитание без наказаний!
2. Осознаннее. Мы сами учимся видеть природу вещей, смысл общепринятых правил.
3. Учит раскрывать в себе творческую природу. Как еще научить малышей видеть во всем творчество?
4. Учит принимать и любить, несмотря ни на что.
5. Развивает в нас страсть к обучению, любознательность. Как еще отвечать на бесконечные вопросы своего чада?
6. Уничтожает наше эго. И проводит с нами другие удивительные метаморфозы.

Выводы

Я считаю, что нужно работать над собой в разных направлениях. Развиваться духовно, работать над своими общечеловеческими качествами, учиться выполнять обязанности хорошей жены... И при этом изучать воспитание.

Изучать его можно по-разному. Манипулирование детьми не приведет ни к чему хорошему. Но , гуманная педагогика затрагивают личность родителей, меняет их изнутри. И помогает установить хороший контакт с малышом.

Когда женщины говорят, что невозможно воспитать детей, что важен лишь личный пример, то хочется спросить: «А что лично вы делаете, чтоб стать таким хорошим примером?»

Если женщина действительно серьезно работает над собой, действительно активно растет — это другая ситуация. Но чаще всего подобные слова просто служат отговоркой, чтоб ничего не делать.

Видео с Шалвой Амонашвили:

Я желаю вам счастливого материнства! Сделайте репост этой статьи в социальных сетях и подпишитесь на обновления блога. До новых встреч!

Педагогика играет важную роль в моей жизни. С основными категориями педагогики (обучение, образование, воспитание) так или иначе сталкивается каждый. Родители, воспитывающие своих детей, преподаватели, обучающие студентов, любой из нас, читающий учебник — во всех этих случаях люди оперируют знаниями, которые нам дает педагогика, иногда осознано, но чаще всего инстинктивно.

Родители в процессе воспитания ребенка, начиная с объяснения в раннем детстве, что такое «хорошо», а что такое «плохо», что спички детям не игрушка, что нужно говорить «спасибо», руководствуются опытом, накопленным предыдущими поколениями, общепринятыми нормами и правилами, которые сейчас кажутся нам очевидными и к которым люди относятся, как к жизненным аксиомам. Но все эти нормы и установки – результат многовековой человеческой практики в воспитании и обучении, результат грандиозной теоретической работы мыслителей и философов древности, сформировавших саму науку педагогику и наше современной представление о предмете изучения этой науки. Представления о воспитании и обучении в то же время пересматриваются и меняются, что свидетельствует о динамичном развитии науки педагогики.

Вышеприведенные рассуждения относительно общепринятых норм, правил и опыта применимы и к образовательному процессу в учебных заведениях, к процессу социализации, творческому саморазвитию человека и другим явлениям, которые изучаются и описываются педагогикой.

Будучи студентом химического факультета, не могу не рассматривать возможность преподавания в вузе. Преподавательская деятельность требует не только творческого подхода и знания непосредственно предмета, но и специальных навыков и знаний, которым обучает педагогика, как дисциплина.

Учителя школы, преподаватели вуза, являясь субъектами педагогики, оказывают большое влияние на формирование личности, развитие учащегося. В восьмом классе я решила посвятить жизнь химии, благодаря моему замечательному учителю. Мое первое представление о научной деятельности и людях в мире науки сложилось под влиянием образов блестящих выдающихся ученых из кино и книг, и, разумеется, носило характер некой неопределенной мечты и идеала, но только благодаря преподавателям в университете, которые подают пример, каким должен быть ученый, мечта воплощается в реальность и становится целью.

К девятому классу у меня накопилось много цифрового домашнего задания (презентации, интеллект-карты, видео, рефераты, сочинения и другие), и я решила создать сайт (marinky.com) и публиковать свои работы, чтобы учителя и ученики могли их использовать в образовательном процессе. Также я публиковала различные демонстрационные материалы, иллюстрации и видео, связанные с моим увлечением молекулярной визуализацией, и сайт приобрел научно-популярную направленность. Сайт регулярно посещается учителями, учениками, студентами и другими заинтересованными. Посетители оставляют благодарные отзывы и мне приятно осознавать, что я вношу свой небольшой вклад в процесс образования.

Таким образом, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, играет важную роль в моей жизни.

В настоящий момент нет в России и, очевидно, в мире другой книги по педагогике, в которой обоснован путь превращения сферы образования в систему высоких научных технологий, это книга В.П. Беспалько «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)». – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002).

Книга В.П. Беспалько представляет научную теорию образования, которая в данный момент не имеет практического воплощения ни в одном учебном заведении страны. Эта теория действительно позволяет превратить образование страны в систему высоких научных технологий. Но, похоже, что у Российской Академии образования нет ни сил, ни желания, чтобы организовать реализацию такой теории. Редакционно-издательский Совет РАО рекомендует использовать данную теорию в качестве учебно-методического пособия, т.е. Российская Академия образования устами Редакционно-издательского Совета превращает теорию образования в учебно-методическое пособие. Поразительно! Но таким способом Академия образования отстраняет себя от практической реализации научной теории образования в стране и снимает с себя ответственность, переложив ее на будущих читателей «учебно-методического пособия». Это вполне соответствует позиции вице-президента РАО В.П. Борисенкова, который называет учителя «реализатором педагогической теории» (Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования» «Педагогика», 2006, №1, с. 8-9)

Почему это происходит? Потому, что педагогика еще не сформировалась как фундаментальная наука, которая имеет в своей структуре экспериментальные и технологические службы. А ученые педагоги не позаботились о таких службах, куда исследователи обязаны были бы передавать свои открытия, разработанные концепции, теории и изобретения, чтобы получить подтверждение или опровержение результатов своей деятельности. В этих службах изобретения и открытия ученых доводились бы до возможности их практического применения в учебной деятельности, как это имеет место, например, в медицине. Медицинские открытия и изобретения не поступают сразу к лечащему врачу, а проходят необходимую техническую доводку. В педагогике же все наоборот: любая продукция адресуется непосредственно учителю, считается, что он и внедрит, и доведет до совершенства научную разработку.

Вместо создания служб, которые выполняли бы роль объективной экспертизы научной продукции и ее технологической обработки, принялись доказывать, что педагогика — особенная наука, что она может обойтись без такой экспертизы и технологической службы. Вот как объясняется такое положение: «…Педагогическая наука не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» (Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 12).

Но ведь прежде, чем позволять влиять педагогике на педагогическую практику, следует удостовериться, что она объективно отразила явления педагогической практики. Каким же образом можно удостовериться, что педагогическая наука отобразила нечто объективно, если нет экспертизы ее научной продукции? Как же в таком случае можно позволить педагогической науке влиять на педагогическую действительность и преобразовывать ее, если нам неизвестна достоверность полученных результатов?

В педагогике не разделяется теоретическая и экспериментальная (конструктивно-техническая) части, но они объявляются совмещенными функциями одой и той же структуры, в которой одни и те же лица получают теоретические результаты и сами же удостоверяют их объективность. Деятельности, которыми выполняются эти функции, не разделены, хотя известно, что разделение труда всегда является внутренним фактором повышения эффективности деятельности.

Утверждение, что педагогика совмещает две функции, чтобы влиять на педагогическую практику, является заблуждением: она адресует свои изобретения непосредственно учителю и тем самым просто перекладывает на учителя исполнение совмещенных в педагогике функций, называя это влиянием педагогической науки.

До настоящего времени реализация педагогических теорий возложена не на конструкторско-технические научные службы, а на учителя. Адресуя свои изобретения и теории учителю, педагогическая наука вынуждает учителя менять предмет и средства своей деятельности, т.е. он должен перестать исполнять учебную деятельность. Именно эта смена предмета и средств деятельности измотала учителя, он не может спокойно, размеренно работать, от него постоянно ждут творчества, новаторства, изобретений. Но педагогическая наука не несет ответственности за такое состояние педагогической практики. Она за это не отвечает, не отвечает как раз потому, что в структуре педагогики отсутствуют службы, которые должны, обязаны удостоверять объективность и доводить до практики научные решения, а не возлагать молчаливо это на рядового учителя. Это заблуждение, которое действительно продолжает наносить вред педагогической практике, не позволяя ей исправно выполнять даже учебную деятельность. Отсюда отсталость системы общего образования от высоких (эффективных) научных технологий применяемых в других областях.

В.П. Беспалько говорит: «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля… к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель — результат» (Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989, с. 178). Он понимает, что практическая реализация разработанной им технологи не под силу ни школе, ни учителю, и спрашивает себя: «Кому же сегодня заняться созданием гарантирующих заданный результат ПС (педагогической системы) и предложением (внедрением) их для использования в школе? – и отвечает: — Конечно же, не самой школе и не учителю. Этим делом должна заниматься вся совокупность научных и методических учреждений» (там же, с. 178).

Как видим, В.П. Беспалько выстрадал понимание, что «все, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил, ни времени» (там же, с. 178) и испытывает необходимость в структурах, которые могли бы «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно», разработанную им теорию (см. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), 2002, с. 12). Но Президиум РАО не может ничего сделать, кроме как рекомендовать представленную теорию в качестве учебного пособия учителю, аспирантам и студентам, которые не могут «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно» преобразование образования: это не их функция. Ясно, что педагогика не выполняет конструктивно-техническую функцию относительно представленной В.П. Беспалько научной теории образования и опускает теорию до уровня учебного пособия.

То, что педагогическая наука не имеет в своем составе технологических служб (наук), способных доводить научные достижения (изобретения, теории) до реализации в практической деятельности учебного заведения, в деятельности учителя, — это беда педагогической сферы и вина, прежде всего, академии педагогических наук.

Эта беда может быть ликвидирована, если сообщество воспримет и воспользуется опытом, о котором говорит Л.П. Кезина: «…Стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами…, сформировали практико-ориентированную науку проектно-программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования , воспитания, социализации, личного роста и развития» (Кезина Л.П. Внедрение научных разработок в практику общеобразовательных учреждений Москвы. Ж. Педагогика, 2005, № 7, с. 37).

Вот факт появления конструктивно-технической науки, позволяющий педагогике стать фундаментальной наукой. То есть это та прикладная часть, которой недостает теоретической педагогике, чтобы стать настоящей наукой. Вот что конкретно говорит Л.П. Кезина: «Открытие каждой экспериментальной площадки предваряет работа по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма представления результата и оценивается возможность их использования в образовательной практике. Каждый проект рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности…» (там же). Как видим, здесь и научные гипотезы, и создание условий для их проверки и отработки, и построение конкретных программ. Все это рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности. А участниками этой деятельности являются не ученые, а и ученые, и управленцы, и учителя-практики. Это уже не наука педагогика, совмещающая в себе две функции, а их фактическое разделение.

Но общество продолжают пугать тем, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. Педагогика, 2006, №1, с. 6). Именно разделения и не допускают в педагогике.

Автор утверждения, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики», может говорить только о гипотетическом вреде, поскольку такого разделения никогда не было в действительности. Но этого гипотетического вреда оказывалось достаточно, чтобы десятилетия препятствовать такому разделению. На самом деле отсутствие такого разделения и привело систему образования к состоянию, в котором не существует объективных данных, на основании которых можно было бы судить о качестве образования в стране. Вот что говорит В. А. Хлебников, директор Федерального центра тестирования в статье «Как нам реорганизовать ЕГЭ?»: «Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» («Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

Следствием разделения труда всегда было повышение качества производимой продукции во всех отраслях деятельности общества и только в педагогической сфере, по мнению академиков, разделение называется «значительным вредом». Ни одного аргумента не приведено против разделения, но в аргументах и не нуждаются адепты традиционного неразделения в педагогической науке, они вместо аргументов имеют собственное мнение. Мнение и считается в академии аргументом. В педагогической науке мнение имеет большую силу и значение, чем научный аргумент. Это курьез, но он реально существует. И нет пока средства, которое позволило бы отличать аргумент и мнения, и нет пока силы, которая заставила бы выделять и не принимать субъективные мнения в качестве научного аргумента. От разделения труда в науке не может быть никакого вреда: физика, химия, медицина благодаря такому разделению получили реальную возможность нормально развиваться, там нет никакого застоя и кризиса, тогда как о кризисе в педагогике говорят десятилетия и не признают ее наукой.

Положение в педагогической науке зеркально отражает положение учителя в общеобразовательной школе, о котором в 1982 году писал журнал «Коммунист»: «Учитель ждет. Ждет, когда же, наконец… перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам?», а в 2006 году журнал «Педагогика» №3 устами директора Федерального центра тестирования констатирует: «Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь?» (там же). Через 24 года ничего не изменилось.

В педагогической науке до настоящего времени руководствуются «устарелым стереотипом» (мнением), что разделение педагогического труда «нанесло бы значительный вред развитию теории и практики». Поэтому в общеобразовательную школу не вводится специалист по воспитанию (воспитатель), не разделяется и труд учителя: стереотипы не допускают даже поставить вопрос о таком разделении. Но достаточно разделить, например, труд учителя русского языка, выделив учителя русской орфографии, учителя по развитию связной речи, учителя по пунктуации, по грамматике и передать специалистам проверку и оценку оценивание ежедневных работ каждого ученика как качество образования многократно повысится.

Но если учитель все-таки ждет, когда «перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам», то ученые-педагоги не ждут, а препятствуют тем, кто, как им кажется, пытается лишить их возможности самим оценивать свои собственные теории, концепции и разработки и иметь мнения вместо научных аргументов.

Педагогическая практика беременна разделением учительского труда в общеобразовательной школе, а акушерка (РАО) в страхе несет околесицу, что разрешение от бремени «нанесет значительный вред развитию». Дело в том, что родившееся чадо надобно лелеять, а академия уже не только не может, но и не желает этого. Она готова производить фундаментальные исследования, создавать программы и методические руководства, но готова пренебречь, не замечать назревших фундаментальных изменений практики учебной и воспитательной деятельности.

Знакомство с книгой В.П. Беспалько показало, что разрабатываемая им теория образования фактически содержит обоснование разработанной нами технологии учебной деятельности. (Сожалеем, что наши пути не пересеклись).

Уже в январе-апреле 1981 года имел место прецедент организации в общеобразовательной школе учебной деятельности, в которой учитель мог ставить диагностично цели урока — главное положение теории образования В.П. Беспалько (Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия, с. 36), — основываясь на объективных данных о степени владения каждым учеником учебным материалом каждого урока. При такой организации фактически была реализована система замкнутого управления , в которой, согласно теории В.П. Беспалько, «слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)» (там же, с. 179). Различие лишь в том, что слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществлялись не после усвоения каждого УЭ, как этого требует В.П. Беспалько, а после каждого урока.

Там же В.П. Беспалько отмечал, что «такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна , а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не приспособлены» (там же). Это справедливое замечание В.П. Беспалько. В нашей практике была создана лаборатория из сотрудников ИУУ, которая фактически явилась инструментом, приспособленным исполнить роль недостающей учителю «физической силы».

В 1992-1993 учебном году работа была продолжена в гимназии № 13 г. Ленинабада (директор Р. Махатов, учителя Л.В. Желонкина и Н.И.Лунина). Здесь впервые Лаборатория использовала компьютер, без которого своевременная обработка данных с каждого урока была бы невозможной (см. отзыв о работе лаборатории).

Поскольку наша технология учебной деятельности является практическим опытом, а школа не имеет средств, то за поддержкой и развитием в системе общего образования мы могли обратиться только к местным управлениям образования или в МО РФ.

Казалось бы, что отделы образования (областные, городские, районные), институты повышения квалификации или Министерство образования (МО) и должны были взять на себя роль экспертизы, создав технологические структуры, способные подтвердить или опровергнуть результаты практической педагогической деятельности.

На обращение в Министерство образования РФ по поводу поддержки технологии учебной деятельности, значительно повышающей эффективность труда учителя, был получен ответ, что в законе РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 31 декабря 2005 г. № 199-ФЗ) говорится, что использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий относится к компетенции образовательного учреждения (подпункт 5 пункта 2 статьи 32). Выясняется, что применение высоких технологий обучения — это не дело министерства образования и отделов образования: оно находится в компетенции учебного заведения (общеобразовательной школы). Если на заводах, фабриках, различных предприятиях имеются конструкторские бюро, отделы научной организации труда, кроме исполнителей, участвующих в производстве продукта, то в школе нет ничего подобного. Каким же образом новые технологии оказываются в компетенции образовательного учреждения? Компетентно ли в этом образовательное учреждение?

Итак, педагогическая наука не может обратиться ни к какой экспериментальной и технологической службе, чтобы реализовать найденные решения, а только непосредственно к учителю. Не может обратиться к этим службам и общеобразовательная школа, чтобы установить эффективность предложенной технологии. Таких служб не существует. Поэтому, если следовать закону, то школа должна обратиться к себе. Не может же школа принимать решение о применении той или иной технологии, на основе юридического акта, предоставляющего ей право применять любую технологию, но не предоставляющего ей никаких средств для осуществления даже экспертизы предлагаемой технологии.

Отсутствие в «фундаментальной» науке педагогике конструктивно-технических прикладных наук препятствует как развитию педагогической теории, так и практике.